Лингвистический эксперимент в обучении младших школьников орфографии



Лингвистический эксперимент вобучении младших школьников орфографии

Никулина Анна Владимировна, магистрант

Научный руководитель: Штец Александр Александрович, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент МАНПО

Севастопольский государственный университет

В статье рассматривается предпосылки реализации лингвистического эксперимента как метода обучения младших школьников орфографии во втором классе. На материале учебной темы «Орфограмма» представляются возможности метода в структуре урока исследовательского обучения.

Ключевые слова: учебно-исследовательская деятельность; лингвистический эксперимент; урок исследовательского обучения; орфограмма.

В настоящее время система образования в России находится в процессе поступательной модернизации. Уточняется целеполагание и содержание образования, появляются новые инновационные средства и технологии обучения. В связи с этим, в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта НОО второго поколения [6], возникает потребность в изменении статуса урока в начальной школе. Урок, как и прежде, остается главной формой осуществления педагогического процесса в современной школе, но наблюдаются существенные изменения, предъявляемые к содержанию и организации урока. В соответствии с ФГОС НОО второго поколения, современный урок в начальной школе должен соответствовать следующим требованиям:

– отсутствие противоречий с системно-деятельностным подходом;

– организация проблемного и развивающего обучения (наличие проблемных и поисковых ситуации, включающих учащихся в деятельность учебного диалога);

– использование разнообразных форм, методов и приёмов обучения, повышающих степень активности учащихся в учебном процессе;

– ориентация на освоение не только предметных, но и метапредметных (УУД), а также личностных результатов;

– комплексное решение задач обучения, развития и воспитания младших школьников;

– реализация ведущей учебной деятельности, освоение которой должно осуществляться на основе учебных и исследовательских действий.

Среди данных требований важное место занимает именно учебно-исследовательская деятельность. На это делается акцент в последней (2015г.) Примерной основной образовательной программе начального общего образования. [3] Об этом также свидетельствует ряд работ многих известных ученых (Н. Г. Алексеев, А. Г. Асмолов, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, М. А. Матюшкин, А. И. Савенков, Л. Ф. Фомина), занимавшихся изучением данной проблемы. Например, А. Г. Асмолов, один из авторов Примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «Успех», указывает, что исследовательские и экспериментальные действие доступны дошкольнику. Если ребенок 4–5 лет способен на самостоятельное обследование предмета с помощью простейших поисковых действий, а ребенок 6 лет способен предлагать различные варианты решения проблемно-познавательных задач, проявляет самостоятельность в исследовательской деятельности, то семилетний, как считает автор, способен обсуждать построение поисковой или исследовательской деятельности, согласовывать способы поиска и решения познавательных задач. [5]. Следовательно, возможности младшего школьника в исследовательской деятельности значительно выше.

На возможности и необходимости реализации учебно-исследовательской деятельности в начальной школе настаивал и А. И. Савенков, так как необходимые исследовательские способности, которые являются фундаментом учебно-исследовательской деятельности, доступны и развиваются еще в дошкольном возрасте. Поэтому для младших школьников ученым была разработана рабочая тетрадь «Я — исследователь», позволяющая осваивать учащимся целый ряд действий исследовательской деятельности. Для этого в тетради предлагаются следующие учебные темы: как выбрать тему исследования; какими могут быть темы исследования; цель и задачи исследования; гипотеза исследования; организация исследования; способы добычи информации (подумать самостоятельно; посмотреть книги о том, что исследуешь; спросить у других людей; познакомиться с кино — и телефильмами по теме исследования; обратиться к компьютеру, посмотреть в глобальной сети интернет; понаблюдать; провести эксперимент); подготовка к защите исследовательской работы. [4] Как видно, среди учебных тем отдельно выделены и действия, связанные с проведением эксперимента.

Как известно, для успешной реализации любых новаций в образовании должны создаваться соответствующие условия. По мнения Н. Ф. Виноградовой, необходима новая типология уроков в начальной школе, которая позволит эффективно реализовать требования Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) и планируемые результаты обучения.

Н. Ф. Виноградова выделяет следующие типы уроков деятельностной направленности:

1) уроки «открытия» нового знания;

2) уроки отработки умений и рефлексии;

3) уроки общеметодологической направленности;

4) уроки развивающего контроля [1].

По нашему мнению, общей основой данной типологии является учебная задача, которая последовательно решается на каждом из типов уроков. Данная учебная задача традиционно начинается с преобразования проблемной ситуации, т. е. ученик сталкивается с неким затруднением, например, при «открытии» нового знания или проверки собственной работы. Далее возникшая ситуация анализируется, выявляется место и причины затруднения. Дальнейшие действия, которые выполняет младший школьник при решении учебной задачи, предполагают: 1) выдвижение и обоснование гипотез; 2) использование предметных действий с моделями или схемами при построении нового знания; 3) применение нового способа действий для решения задачи, вызвавшей затруднение; 4) фиксирование в обобщенном виде нового способа действий в речи и знаково; 5) осознание преодоления возникшего ранее затруднения. Перечисленные действия напрямую перекликаются со способностями, выделенными А. И. Савенковым в структуре учебно-исследовательской деятельности. Например, действие выдвижение и обоснование гипотез требует, так или иначе, дальнейшего экспериментирования в ходе поиска разрешения обнаруженной проблемы. Таким образом, в процессе овладения учебно-исследовательской деятельностью, младший школьник объективно сталкивается с действиями экспериментирования, направленными на решение учебной задачи.

Эксперимент, по мнению В. Н. Дружинина, — это «проведение исследований в специально созданных управляемых условиях в целях проверки экспериментальной гипотезы о причинно-следственной связи» [9; c. 22]. Любой вид эксперимента включает в себя следующие действия: проблемная ситуация; проблема и её формулировка (выявление непонятных явлений — постановка проблемы); выдвижение гипотез; подбор материала для проверки гипотез; проведение эксперимента; формулирование и оформление вывода.

Представленные действия в системе учебно-исследовательской деятельности приобретают принципиальное значение и для методики русского языка, в частности, для обучения орфографии, основой которого является хорошо развитая орфографическая зоркость. Поэтому действия экспериментирования должны применяться и при обучении младших школьников орфографии, так как орфографическая зоркость это, прежде всего, задача на поиск и обнаружение орфограмм в структуре текста. По существу, это предчувствие наличия ошибкоопасных мест, которые необходимо подтвердить опознавательными признаками орфограмм.

Проблема обучения младших школьников орфографии на основе исследовательского подхода пока остается открытой. Однако, на наш взгляд, она может решаться уже во 2 классе при использовании на уроках метода лингвистического эксперимента. Для успешной организации и проведения таких уроков должны учитываться некоторые особенности лингвистического эксперимента.

Сам термин лингвистический эксперимент был введен достаточно давно еще Л. В. Щербой. Лингвистический эксперимент, в его понимании, — это «проверка правильности/приемлемости языкового выражения, построенного исследователем на основании некоторой теоретической концепции» [8; с. 46]. Подобный вид эксперимента, по мнению О. Н. Киселевой, следует отнести к «современным инновационным и эффективным методам обучения, которые способствуют развитию творческого мышления, коммуникативной и культурологической компетенций». При этом ученый подчеркивает значимость использования метода лингвистического эксперимента, который «обеспечивает всестороннее развитие личности учащегося: формирует способность к теоретическому мышлению, интенсифицирует развитие речи, воспитывает инициативного, деятельного человека, укрепляются механизмы памяти, так как то, что открыли и сформулировали сами, лучше запоминается» [2; с. 58]. Эти возможности метода лингвистического эксперимента приобретают огромное значение и для обучения орфографии младших школьников.

Как было видно выше, лингвистический эксперимент должен реализовываться на уроках только с позиций исследовательского подхода к обучению. С другой стороны, должны учитываться и требования учебной деятельности, с точки зрения которой урок должен состоять из: 1) постановки учебной задачи, 2) поиска решения, 3) конкретизации и уточнения найденного решения, 4) контроля и оценки результата решения учебной задачи. Перечисленные компоненты в плоскости исследовательского обучения могут реализовываться на следующих этапах урока:

1) организация проблемной ситуации;

2) открытие новых знаний;

3) проверка сделанного открытия;

4) выводы исследования. [7]

Лингвистический эксперимент на уроках с подобной структурой может использоваться при изучении второклассниками учебной темы «Орфограмма». В этой связи следует подчеркнуть то, что понятие «орфограмма» согласно требованиям ФГОС НОО второго поколения является обязательным в содержании начального обучения орфографии. Для успешного формирования у младших школьников орфографической зоркости понятие «орфограмма» должно исследоваться не позже второго класса. При таком подходе центральная задача урока лингвистического эксперимента заключается в том, чтобы младшие школьники открыли понятийные признаки орфограммы, необходимые для ее обнаружения.

Этап «Организация проблемной ситуации».

Для организации проблемной ситуации может применяться учебно-практическая задача с использованием следующей наглядности. (См. Рис. 1)

Рис. 1. Наглядность для учебно-практической задачи «Секрет правильного письма».

Вариант диалога при работе с данной наглядностью.

— Прочитайте письменную работу Вовы и определите, какие ошибки он допустил. (Вова допустил ошибки на правописание слов.)

— С правописанием каких букв ошибся Вова? (Он неправильно написал буквы гласных.)

— Как вы думаете, почему Вова допустил такие ошибки? (Вова был не внимательным, когда писал свою работу, и не заметил своих ошибок.)

— Но чтобы замечать свои ошибки, нужно знать, где в словах они могут допускаться. А знаем ли мы это?

Формулируя в таком виде проблемный вопрос, учитель подводит учеников не только к осознанию главной задачи урока, но и к формулировке его гипотезы.

— Как вы думаете, что нам сегодня нужно исследовать?

— Верно: определить, где в словах могут допускаться ошибки.

— А какое предположение можно сделать?

Различные предположения детей учителю необходимо свести к следующей формулировке:

— Может быть, ошибки в словах появляются там, где написание букв нельзя определить на слух.

Таким образом, первый этап урока может включать три основных элемента: 1) актуализацию опорных знаний; 2) подведение к проблемному вопросу; 3) построение гипотезы.

Этап «Открытие новых знаний».

Главная особенность данного этапа обучения заключается в том, что ученики должны сделать «открытие» в процессе проведения звуко-буквенного разбора, который они освоили еще в первом классе. Звуко-буквенный разбор может начинаться с чтения и отгадки следующей загадки:

Угадайте, что за птица:

Света яркого боится,

Клюв крючком, глаза пятачком,

Круглая голова. Это ….

После определения слова-отгадки детям предлагается достроить звуко-буквенную модель слова и обозначить звуки слова сова «своими» буквами. Для этого может использоваться следующая звуковая модель слова «сова». (См. Рис. 2)

Рис. 2. Звуковая модель слова «сова»

Особое значение для успешного проведения лингвистического эксперимента приобретает орфоэпическое произношение, благодаря которому при сравнении звуков с буквами дети обнаруживают, что первый гласный звук слова может обозначаться и буквой о, и буквой а,аостальные — только одной буквой.

Для того чтобы дети заметили это явление, учителю необходимо при определении буквы первого звука [с] предложить детям провести эксперимент: определить, что произойдет со словом, если звук обозначить другой буквой, например буквой з. Далее учитель на доске под первым звуком модели слова устанавливает букву з.Как правило, дети легко замечают, что при таком обозначении звука слово «разрушается», т. е. изменяется его произношение и смысл. Таким образом, в слове совазвук [с] должен обозначаться на письме только одной «своей» буквой с.

После такой подготовительной работы, определяя букву для второго звука слова, школьники обязательно столкнутся с противоположным явлением. Оказывается, безударный гласный звук в слове сова может обозначаться и буквой а,ибуквой о,при этом слово не «разрушается»: не изменяется его произношение и сохраняется смысл. Под вторым звуком модели устанавливается сразу две буквы о и а.

Далее, таким же образом в условиях эксперимента, обозначаются «своими» буквами на модели другие звуки слова. В целом оформление звуко-буквенной модели слова сова приобретает следующий вид. (См. Рис.3)

Рис. 3. Звуко-буквенная модель слова «сова»

Итог лингвистического эксперимента подводит второклассников к «открытию»: такие написания в словах лингвисты называют орфограммами, потому что на их месте возникает выбор букв, при котором слово «не разрушается», поэтому на месте орфограммы выбрать на слух правильную букву нельзя. В этом заключается основная функция орфограммы и ее понятийный признак.

Таким образом, второй этап исследовательского урока должен включать два обязательных элемента: 1) определение функций предмета исследования; 2) формулировку открытия.

Этап ««Проверка открытий».

На данном этапе решается одна из ключевых задач исследовательского урока — доказательство правильности найденного способа решения. Коллективно решая серию подобных учебно-практических (орфографических) задач на основе метода лингвистического эксперимента, например, со словами «коза» и «топор», учащиеся убеждаются в справедливости сделанного открытия. Таким образом, у младших школьников формируются необходимые предметные действия с понятийными признаками орфограммы в деятельности орфографической зоркости.

Широкое применение лингвистического эксперимента позволяет в полном объеме реализовать учебно-исследовательскую деятельность и на его основе системно-деятельностный подход к обучению русскому языку младших школьников. Более того, данный инновационный метод обучения позволяет развивать целый ряд метапредметных действий, способствующих успешному обучению младшего школьника.

Литература:

1. Виноградова Н. Ф. Типы уроков в начальной школе в свете требований ФГОС / Н. Ф. Виноградова // Начальное образование, 2014. Т. 2. №. 2. C. 3–10.
2. Киселева О. Н. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие. — Томск: Изд-во Том.ун-та, 2005. — 312 с.
3. Примерная основная образовательная программа начального общего образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию; протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15) mon.gov.ru/documents/922/file/227/poop_noo_reestr.doc
4. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. — М.: «Ось-89», 2006. — 480 с.
5. Успех: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / [Науч. рук. Д. И. Фельдштейн, А. Г. Асмолов; рук. авт. колл. Н. В. Федина]. — М.: Просвещение, 2010. — 256 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 06.10.2009 № 373 (с изменениями от 26.11.2010). — М.: Просвещение, 2010. — 31 с.
7. Штец А. А., Шемигон Г. И. Исследовательский урок диалогового обучения младших школьников первоначальному чтению // Образование и воспитание. — 2016. — № 1. — с. 43–48.
8. Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. — М.: Учпедгиз, 1957. — 186 с.
9. Экспериментальная психология: Учебник для вузов / В. Н. Дружинин. — 2-е изд., доп. — СПб.: Питер, 2003. — 319 с.