Особенности формирования умений звукобуквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи



В младшем школьном возрасте интенсивно развиваются все виды речи. Речь становится средством общения и объектом познания, выполняет коммуникативную, регулятивную и планирующие функции. Младший школьник обладает развитым фонематическим слухом, способен различать звуки в словах, может соотнести звук со знаком и изобразить этот звук, понимает смысл слова. Исследователи, отмечают, что в этот период происходит совершенствование голосового и артикуляционного аппарата, речевого дыхания, фонематического слуха и восприятия, дикции, развивается способность дифференцировать звуки, у детей развивается представление о слоговом строении слова, словесном составе предложения, расширяются возможности использования средств интонационной выразительности (А. Н. Корнев, М. Р. Львов, В. С. Мухина, Г. Н. Соломатина и др.).

Речь учащихся с тяжелыми нарушениями речи отличается большим количеством отклонений в воспроизведении слогового состава слова. Искажения слоговой структуры слов в основном идут за счет ее упрощения. У учащихся с тяжелыми нарушениями речи нарушения в восприятии, анализе и синтезе звукобуквенной структуры слова проявляются в различных видах: нарушение анализа количества звуков; нарушение синтеза звуков, что проявляется в перестановке слогов, перестановке звуков соседних слогов, повторах; уподобление звуков; персеверация, антиципация и контаминация — циклическое повторение, замена звуков и слогов, смешение элементов слова.

Изучением особенностей формирования умений звукобуквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи занимались такие исследователи, как С. Е. Большакова, Н. Н. Баль, В. В. Гладкая, Г. А. Каше, В. А. Ковшиков, Н. Д. Кривовязова, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. А. Логинова, А. К. Маркова, И. В. Прищепова, М. Е. Хватцев и др.

Р. И. Лалаевой подчеркивается, что своеобразие формирования речевой системы детей данной категории характеризуется выражается в задержке темпа развития речи и в специфическом характере отклонений в ее развитии [1].

Е. А. Логиновой установлена взаимосвязь нарушений аналитико-синтетической деятельности и недоразвитием компонентов устной речи: фонетико-фонематического и лексико-грамматического [2]. У детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи отмечаются недостатки в сформированности звукопроизносительной, грамматической и лексической сторон речи, различных видов восприятия, что влияет на процесс перекодирования информации при чтении и письме.

Согласно О. А. Токаревой, источником недостаточности анализа и синтеза перцептивной информации у детей с тяжелыми нарушениями речи является первичное недоразвитие речевых навыков в совокупности с нарушением процессов восприятия [3].

М. Е. Хватцев при изучении нарушений аналитико-синтетической деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи уделял внимание расстройствам речевой функции, которые отражаются на несформированности фонематического анализа, неправильном произношении слов, недостаточном развитии слухоречевого ритма. Основной причиной неспособности осуществлять в полной мере звукобуквенный анализ и синтез автор видел недоразвитие оптических речевых систем в головном мозге [4].

Исследования Н. Н. Баль показали, что у детей с моторной алалией обычно имеются достаточные артикуляторные (моторные) возможности: все так называемые неречевые артикуляции им доступны, более того, они оказываются в состоянии правильно произносить большинство звуков или даже все звуки изолированно и в слогах. Особенно большие трудности учащиеся испытывают при анализе новой звуко-слоговой и морфологической структурой слова (космонавт, парикмахерская, бетономешалка) [5].

В. В. Гладкая отмечала, что трудности освоения операций звукобуквенного анализа и синтеза у учащихся с тяжелыми нарушениями речи проявляются в смешении оптически сходных букв, в пропусках букв в слоге, искажения слогов, обусловленные эффектом «краудинга» (трудности в выделении характерных для слога признаков из-за соседства с другими) [6]. Учащиеся с тяжелыми нарушениями речи совершают ошибки в соблюдении порядка следования единиц, составляющих слог, что оказывает влияние на последовательность прочтения слогов в слове (пропуск слогов, зеркальное прочтение слога). Нарушения в процессах восприятия ряда однородных объектов (слогов) глазами вызывает повторы слогов, «соскальзывание» со строки при чтении. Ошибки на перестановки и пропуск букв в слове, пропуск слогов, зеркальное прочтение слога могут быть связаны с недостаточным уровнем развития интереса к учебным заданиям, снижением мотивации, функций целеполагания, недостатком развития произвольности у учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи.

Недостаток развития зрительной памяти у учащихся с тяжелыми нарушениями речи приводит к ошибкам узнавания дифференцированного графического образа слова (возникают ошибки чтения из-за неправильного узнавания буквенного состава слова). Недостаточное развитие слухоречевой памяти не позволяет учащимся с тяжелыми нарушениями речи качественно запоминать и узнавать звуковой образ слога, что ведет к перестановке, пропускам, добавлении слогов в словах [7].

Р. Е. Левина указывает на то, что дети тяжелыми нарушениями речи часто могут правильно воспроизводить контур слов даже сложной слоговой структуры, но звуковой состав этих слов для них ещё является диффузным. Более или менее правильно передаётся звуковой состав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога (мак ), без стечения согласных. Повторение простейших двусложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях не удаётся, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких слов, произносятся правильно (пила –ля ). Ещё более ярко выраженные затруднения встречаются при воспроизведении звукового состава двусложных слов, имеющих в своём составе обратный и прямой слоги. Количество слогов в слове сохраняется, однако звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов в слове часто воспроизводится неверно (окно — кано ) [8].

У детей с тяжелыми нарушениями речи нарушена деятельность, связанная с межанализаторным взаимодействием, снижен темп протекания мыслительных процессов анализа и синтеза. Дизонтогенез аналитико-синтетической деятельности учащихся с тяжелыми нарушениями речи обусловлен бедностью восприятия предметов, фрагментарностью анализа речевого материала. В связи с недоразвитием таких процессов, как обобщение, сравнение, у учащихся проявляются грубые нарушения словообразования, которые основаны на способности выделять и сопоставлять звучание слова [9].

Г. В. Чиркина отмечает связь недостаточной сформированности умений звукобуквенного анализа и синтеза у детей с особенностями восприятия ритмико-интонационных структур. Затруднение в воспроизведении звуков речи основано на их недостатках их выделения с помощью аналитико-синтетического слухового различения [10]. Учащиеся с тяжелыми нарушениями речи затрудняются в расстановке логических ударений в слове, что обусловлено многочисленными нарушениями просодической стороны речи (восприятием темпа, интонации, модуляции голоса по силе и высоте).

Таким образом, на протяжении младшего школьного возраста совершенствуются все виды речи детей. В младшем школьном возрасте увеличивается словарный запас, совершенствуется грамматический строй речи, усваивается морфологическая система языка. Развивающаяся речь перестраивает другие познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение).

У младших школьников с тяжелыми нарушениями речи особенности развития познавательной сферы и мыслительных операций, недостаточная реализация зрительного восприятия, трудности перевода зрительного образа в его звуковой аналог приводят к несформированности умения выделять и вычленять звук в зависимости от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда; недостаточному различению большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи.

Литература:

1. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда / Р. И. Лалаева. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 224 с.

2. Логинова, Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учебное пособие / Е. А. Логинова; под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. — 208 с.

3. Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) / О. А. Токарева // Расстройства речи у детей и подростков / под ред. С. С. Ляпидевского. — М.: Просвещение, 1969. — 222 с.

4. Хватцев, М. Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений / М. Е. Хватцев. — М.: Владос, 2009. — 272 с.

5. Баль, Н. Н. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи: учеб.-метод. пособие для учителей-дефктологов дошк.учреждения / Н. Н. Баль, Н. В. Дроздова. — Минск: Адукацыя i выхаванне, 2010. — 152 с.

6. Гладкая, В. В. Теоретические основы методики определения содержания коррекционной работы при трудностях овладения учащимися процессом чтения / В. В. Гладкая. // Зборнік навуковых прац Акадэміі паслядыпломнай адукацыі. — 2017. — № 15. — С. 53–81.

7. Цветкова, Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга / Л. С. Цветкова. — М.: Педагогика, 1972. — 272 с.

8. Левина, Р. Е. Нарушения речи и письма у детей / Р. Е. Левина. — М.: Аркти, 2005. — 221 с.

9. Каше, Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г. А. Каше. — М.: Просвещение, 1985. — 207 с.

10. Чиркина, Г. В. Коррекция нарушений речи: Программа для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида / Г. В. Чиркина. — М.: Просвещение, 2014. — 206 с.