Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте



Младший школьный возраст в периодизации Д. Б. Эльконина завершает эпоху детства и определяется хронологическими границами от 7 до 12 лет. Это период интенсивной ориентации ребенка в сфере социально-предметных отношений и опережающего темпа развития операционно-технической сферы деятельности и познавательных способностей [1].

Младший школьный возраст — это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции. Главная особенность социальной ситуации развития заключается в том, что с поступлением в школу ребенок впервые становится субъектом общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности — учебной. Все отношения ребенка с миром теперь опосредуются его новой социальной позицией — позицией школьника.

Доминирующей психической функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Центральной линией развития выступает интеллектуализация и, соответственно, формирование опосредствованности и произвольности всех психических процессов: восприятие преобразуется в наблюдение; память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемотехнические средства (например, план) и становится смысловой; речь становится произвольной, построение речевых высказываний осуществляется с учетом цели и условий речевой коммуникации; внимание приобретает произвольность [2].

Ведущая деятельность — учебная, предполагающая овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий. Психологические новообразования младшего школьного возраста формируются в учебной деятельности, поэтому их содержание и качество определяются содержанием и особенностями организации учебной деятельности, уровнем ее сформированности у младшего школьника.

Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются внутренний план действий, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь, завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

В системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова главная роль среди психологических новообразований младшего школьного возраста отводится теоретическому мышлению и его основным компонентам:

— анализу, как способу выявления генетически исходной основы некоторого целого;

— рефлексии, благодаря которой человек постоянно рассматривает основания своих собственных мыслительных действий и тем самым опосредствует одно из них другими, раскрывая при этом их внутренние взаимоотношения;

— планированию, т. к. теоретическое мышление осуществляется в основном в плане мысленного эксперимента [3, с. 69].

Согласно Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову, организация учебной деятельности должна быть направлена на формирование у детей именно теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

Теоретическое мышление — вид мышления, основанный на выделении и анализе основного исходного противоречия исследуемой ситуации или решаемой задачи. Поиск средств разрешения противоречия приводит к формированию способа действия, который позволяет решать целые классы задач. Теоретическое мышление основано на анализе внутренних характеристик изучаемых явлений, позволяет мысленно изменять объект исследования и тем самым наиболее полно изучить его, вскрыв внутренние характеристики и отношения. Эмпирическое же мышление основано на обобщении чувственно воспринимаемых, наглядно данных свойств и отношений [4, с. 102].

Согласно теории интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже, младший школьник находится на стадии развития интеллекта, соответствующей уровню конкретных операций. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на наглядном, конкретном материале. Основными особенностями детского мышления на данной стадии развития, по Ж. Пиаже, являются гибкость, обратимость, многомерность, меньшая эгоцентричность, способность к умозаключениям, поиск причинно-следственных связей.

Дальнейшее изменение мыслительных структур на стадии конкретных операций приводит к появлению новых феноменов мышления, таких как:

— консервация — понимание ребенком того факта, что при определенных преобразованиях некоторые основные свойства предметов не изменяются;

— классификация — умение разделять объекты по классам, выделять понятия и оперировать ими;

— сериация — способность располагать предметы в соответствии с имеющейся между ними связью, ранжировать объекты по какому-либо измеряемому параметру;

— транзитивность — способность переносить информацию с одной ситуации на другую.

Ключевой чертой теории Ж. Пиаже является представление об активном участии психики, мышления человека в процессе научения. Формирование логических структур, управляющих процессом мышления, возникает в результате взаимодействия ребенка со средой [5].

У детей младшего школьного возраста наблюдается переломный этап развития мышления: осуществляется переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. В развитии мышления младших школьников можно выделить две основные стадии. На первой стадии (1–2 классы) их мышление практически не отличается от мышления дошкольников: преобладает направленность на решение конкретных задач, связанных с деятельностью (играми, изобразительным творчеством, конструированием и т. д.). Анализ учебного материала осуществляется главным образом в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Младшие школьники выносят суждения о предметах и явлениях окружающей действительности преимущественно по их внешним отдельным признакам, довольно поверхностно и односторонне. Умозаключения их основываются на наглядных предпосылках, данных в восприятии; выводы делаются без опоры на логические аргументы путем прямого соотнесения суждений с воспринимаемыми сведениями. Понятия и обобщения младших школьников опираются на внешние характеристики предметов и фиксируют лишь те их свойства, которые лежат на поверхности.

Однако уже к 3 классу мышление учащихся переходит на качественно новую, вторую стадию, на которой становится возможным усвоение связей, существующих между отдельными элементами изучаемого материала. В этот период дети усваивают родовидовые соотношения между отдельными признаками понятий (классификацию), у них формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это определяет начало формирования словесно-логического мышления. Младшим школьникам становятся доступны более сложные познавательные задачи, у них развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, сравнивать, обобщать, конкретизировать.

В младшем школьном возрасте происходит активное развитие основных мыслительных операций. Так развитие анализа осуществляется от частичного к комплексному и далее к системному. Преобладающими видами анализа у младших школьников являются частичный и комплексный. Аналитическая деятельность младшего школьника развивается в направлении от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями.

Одновременно с развитием анализа, происходит также развитие синтеза: от простого, суммирующего к более широкому и сложному. Характерно, что у младших школьников анализ развивается значительно быстрее, чем синтез.

Операция сравнения проходит путь развития от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому.

Одной из особенностей абстракции младших школьников является то, что за существенные признаки они порой принимают внешние, яркие, часто встречающиеся признаки. Другая особенность абстракции состоит в том, что дети данного возраста легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.

Обобщение младших школьников, также как и абстракция, чаще охватывает внешние качества предмета, имеющие связь с его практическим применением. Далее происходит развитие обобщения и к концу младшего школьного возраста ребенок уже может обобщать сходные существенные признаки предметов и явлений, их существенные связи и отношения. Развитие обобщения идет от более широкого к более дифференцированному.

В младшем школьном возрасте развиваются все три формы мышления: овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения; в развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение объема знаний и выработка установки мышления на истинность; суждение превращается в умозаключение по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается в проверке.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются также такие качества ума, как самостоятельность, гибкость, критичность и др.

Таким образом, младший школьный возраст характеризуется высокими темпами развития мышления, структурными и качественными преобразованиями в интеллектуальных процессах, высокой познавательной активностью, а также тем, что при специальной методической организации обучения младшие школьники способны усваивать абстрактный, теоретический материал.

Литература:

1. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
2. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — Спб.: Питер, 2017. — 432 с.
3. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996. — 544.
4. Словарь. Общая психология. Энциклопедический словарь в 6 томах: Т. 1. / под общ. ред. А. В. Петровского. — М.: Per Se, 2005. — 251 с.
5. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 680 с.
6. Баматова, Д. К. Теория и методика формирования приемов анализа и синтеза у младших школьников в процессе обучения математике /Д. К. Баматова // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. — 2010. — № 5. — С. 135–140.
7. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 288 с.
8. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 456 с.