Исследование сформированности экологического мышления учащихся



Методика формирования экологического мышления как составная часть экологического образования является неотъемлемой частью всего процесса обучения. Нельзя развитие мышления отделить от процесса изучения теоретических знаний и практических умений. Мышление как таковое развивается при любом обучении.

Развитие мышления осуществляется поэтапно. В. М. Басов ¹ Выделяет следующие этапы:

– Этап первичного восприятия окружающей среды и развития чувств мира ощущений и сказок — дошкольный возраст.

– Этап конкретных базисных знаний 1–3 классы. Закрепление и углубление знаний об окружающем мире и ее явлениях. Начало изучения природы родного края.

– Предсистемный — начало формирования научной картины мира (5–7кл.)

– Углубление знаний о живой природе. Формирование устойчивого интереса к определенной сфере деятельности. Подробное изучение ландшафтов и живой природы родного края.

– Формирования основ системного научного мышления — познаю, развиваюсь, открываю (7–9 кл.).

Изучение данной проблемы переросло в исследовательский проект «Развитие экологического мышления у детей школьного возраста». В ходе работы были поставлены следующие задачи:

– проанализировать экологическое сознание учащихся, присущее разным возрастным группам;

– определить типологию экологического сознания и его особенности у разных групп школьников;

– выявить и проанализировать основные тенденции развития экологического сознания при переходе одной возрастной группы в другую.

Исследование велось в нескольких направлениях.

1) Для сравнения было выделено три возрастные группы школьников: младшая (3-й класс), средняя (6–7-ой классы) и старшая (10–11-ый классы). В каждой группе было по 100 человек. Анкета содержала 15 вопросов. Варианты ответов предусматривали и комментарии (если была необходимость). Результаты были оформлены в виде графиков, которые отображали количество (в %) одинаковых ответов на вопросы анкеты. Для определении типологии использовались характеристики субъективного отношения к природе, предлагаемые С. Д. Дерябо и В. А. Ясвиным².

В младшей группе преобладающим оказался перцептивно — аффективный объектно непрагматический тип (при контакте с природой не преследуется цель получить от неё какой-либо полезный продукт, преобладает непрагматическая мотивация: отдохнуть на природе и т. д.) В среднем и старшем звене значительно преобладает практический объектно-прагматический тип (отношение к природе характеризуется как к объекту удовлетворению своих потребностей) Однако следует отметить достаточную долю ответов «не знаю». Эту группу можно отнести к когнитивному объектно-прагматическому типу (стремится познавать природу и на основании этих знаний удовлетворять свои потребности)

В старшей группе увеличивается доля типов с прагматической модальностью, но появляется типы с когнитивным компонентом отношения. Следует отметить большое количество ответов «не знаю» на некоторые вопросы, судя по комментариям к ним, они вызваны не безразличием к проблемам экологии, а трудностью выбора своих действий. Интересными оказались и выводы о более раннем проявлении прагматизма экологического сознания. «Переломной» в этом плане оказалась средняя возрастная группа, а не старшая, как предполагалось ранее. В то же время нельзя утверждать, что прагматические взгляды абсолютно преобладают в старшей группе. Любопытно, что многие готовы платить за качество окружающей среды и её охрану, но не готовы ограничить свой комфорт ради этого. Результаты работы позволяют точнее определять направления, формы и методы экологического образования с учётом разницы субъективного отношения к природе у разных возрастных групп школьников.

2) В рамках исследования проведено интервьюирование учителей биологии и химии. На вопрос № 1 «Планируете ли Вы работу по формированию экологической культуры учащихся?» все ответили, что планируют регулярно.

Вопрос № 2. Какие формы и методы работы по формированию экологической культуры Вы используете? Ответ: Уроки тематические, интегрированные, экологические задачи во внеклассных мероприятиях. Проектная деятельность, исследовательская, проведение акций («Антимусор», «Помоги пернатым друзьям»), экскурсий, формирование природоохранных традиций (сбор макулатуры, посадка деревьев), встречи со специалистами. Для учащихся 5–8 –х социально –экономических классов разработан авторский курс «Основы экологической культуры». Детям нравятся игры, просмотр видеофильмов, создание презентаций. С удовольствием слушают рассказ М. Веллера «Отравление» и др.

Вопрос 3. Какие трудности Вы испытываете при организации работы по формированию экологической культуры учащихся? — Низкая общая культура учащихся, недостаточная сформированность материалистического мировоззрения, незнание закономерностей развития экосистем всей биосферы.

Вопрос 4. В каких классах работа по формированию экологической культуры учащихся ведется наиболее активно? (оцените активность по 10-бальной шкале). Ниже в таблице видно, что активность детей средняя в 5–6 классах, нарастает до мах в 7–8 классах и затем опять снижается. Это связано с возрастными особенностями детей и программой по биологии.

класс	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
баллы	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1
	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4
	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5
	6	6	6	6	6	6	6	6	6	6	6
	7	7	7	7	7	7	7	7	7	7	7
	8	8	8	8	8	8	8	8	8	8	8
	9	9	9	9	9	9	9	9	9	9	9
	10	10	10	10	10	10	10	10	10	10	10

3) Проведено исследование учащихся 5–9-х классов по вербальной ассоциативной методике «ЭЗОП» (ЭЗОП — это эмоции, знания, охрана, польза).

Цель: исследовать тип доминирующей установки в отношении природы. Условно выделяют 4 типа таких установок: К- личность воспринимает природу как объект красоты (эстетическая установка), И- как объект изучения, знаний (когнитивная); О- как объект охраны (этическая), П- как объект пользы (прагматическая). В скобках после стимульного слова указывается буква.

ЛЕС	Поляна (К)	ЛОСЬ	Следы (И)
	Муравейник (И)		Лесник (О)
	Заповедник (О)		Трофей (П)
	Дрова (П)		Рога (К)
ТРАВА	Поливать (О)	ОЗЕРО	Улов (П)
	Силос (П)		Острова (К)
	Роса (К)		Моллюск (И)
	Стебель (И)		Очищать (О)
МЕДВЕДЬ	Хозяин (О)	ДЕРЕВО	Осень (К)
	Малина (И)		Кольца (И)
	Редкий (О)		Вырастить (О)
	Шкура (П)		Мебель (П)
БОЛОТО	Головастик (И)	УТКА	Запрет (О)
	Заказник (О)		Жаркое (П)
	Торф (П)		Рассвет (К)
	Туман (К)		Кольцевание (И)
РЫБА	Жабры (И)	САД	Насекомые (И)
	Серебристая (К)		Цветущий (К)
	Жарить (П)		Ухаживать (О)
	Редкая (О)		Урожай (П)
БОБР	Ловкий (К)	ПРИРОДА	Красота (К)
	Резцы (И)		Изучение (И)
	Расселение (О)		Охрана (О)
	Шуба (П)		Польза (П)

Таблица обработки результатов. Количество выборов того или иного типа представляется в процентном отношении от максимального возможного, а затем им присваиваются соответствующие ранги: 1, 2, 3, 4.

Тип установки	Количество ответов	Доля в%	Ранг типа
К			1
И			4
П			2
О			3

Результаты были вполне предсказуемы.

1 ранг. Взгляд на природу как источник красоты и предмет эстетического наслаждения вполне предсказуем: 40–47 % ответов.

2 ранг. Не менее важна роль природы как объекта пользы (прагматическая)- 29–48 %. Значение природы для человека в учебниках 5–7 классов раскрывается именно с этой точки зрения: что может получить человек, как может использовать свои знания для извлечения пользы.

3 ранг. Необходимость охраны природы указано в 72 % ответов. На столь высокий результат повлияло не только усилия по воспитанию экологической культуры в школе, но и «экологизация» государственной политики.

4 ранг. К сожалению, число детей интересующихся природой как наукой — 4–9 %. Это объясняется профилем школы (социально-экономическим, спортивным). А так же тем, что в анализе не были учтены 10–11 классы

Таким образом, важное значение в системе развития экологического мышления имеет развитие умения чтения графиков, диаграмм, таблиц, и, наоборот, составление графиков на основании представленных данных. Развитие и закрепления навыков логического анализа экологических ситуаций после изучения теоретического материала производится посредством предъявления обучаемым разнообразных экологических задач. Всю совокупность экологических задач можно подразделить на две группы: 1) задачи расчетные 2) задачи логические. Последние часто обозначают как экологические ситуации и т. д. Для отслеживания развития экологического мышления в диагностические работы следует включать задания и вопросы, отражающие психологические аспекты, которые позволят определять типологию мышлении и вносить корректировку в работу учителя.

Литература:

1. Басов В. М. Дидактические основы развития экологического мышления //Учебно-методическое пособие/ Ижевск: УдГУ. 2001. 1–40 с.
2. Дерябо С. Д., Параметры субъективного отношения к природе как критерий эффективности экологического воспитания М.,Наука, 2005 г.