Важным показателем функциональной готовности ребенка к школе, обеспечивающим освоение им основ современного правописания, является достаточный уровень развития графомоторных навыков. Графомоторные навыки позволяют четко, красиво, разборчиво, быстро писать и рисовать. Их несформированность создает комплекс трудностей: небрежное, неразборчивое написание, недописывание или приписывание элементов букв, медленный темп, быструю утомляемость, потерю рабочей строки и, как следствие, нарушение письма, которое в школьном возрасте приводит к возникновению оптической дисграфии.

В работах М. М. Безруких [2], В. П. Дудьева [6] и других ученых графомоторный навык рассматривается как синоним «навыка овладения письмом», «элементарного графического навыка», «базовых графических умений и навыков», «базисных графических движений», «графических умений», «двигательного навыка письма».

Общепринятым является определение М. М. Безруких, в котором графомоторные навыки понимаются, как «определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие рисовать, раскрашивать, копировать простейшие узоры, соединять точки, правильно удерживать пишущий предмет» [2, с. 19].

Теоретические аспекты развития графомоторных навыков представлены в трудах М. М. Безруких [2], М. О. Гуревича [5], В. П. Дудьева [6] и др. Учеными доказано, что своевременное развитие тонкокоординированных движений рук, формирование синтеза зрительной, слуховой и кинестетической информации, относящейся к движению, связанной с ощущением положения и движений тела, его частей и отдельных органов, у детей старшего дошкольного возраста с сохранным зрением обеспечивает быстрое и правильное развитие графомоторных навыков.

Исследования Е. В. Емененко [7], В. П. Ермакова [8], А. Г. Литвака [10] и других ученых показывают, что у детей с нарушениями зрения (слабовидящих, с амблиопией и косоглазием) вследствие нарушений зрительного анализатора возникают сложности формирования двигательных умений, что проявляется в снижении точности, скорости и согласованности движений, быстрой утомляемости, низкой выносливости. Нарушения прослеживающих функций глаза и локализации взгляда не обеспечивает необходимый контроль за движениями. Наличие амблиопии и косоглазия приводит к развитию у дошкольников вторичных нарушений типа: отставание в моторных умениях, недостаточной развитости физических качеств, координации, зрительно-моторной координации, недостаточное развитие психической структуры «схема тела», неточности движений, недостаточности опыта саморегуляции движений, действий [10].

В отличие от детей с сохранным зрением, дети с амблиопией и косоглазием к 5–6 годам не всегда способны зрительно контролировать свои движения, координировать их. При выполнении физических упражнений, в подвижных играх они затрудняются в последовательном переводе взгляда с предмета на предмет, находящихся в разных местах спортивного зала, комнаты, в фиксации взгляда на предметах, находящихся на различных участках площадки, зала, комнаты, в прослеживании глазами действия предмета (мяча, обруча, скакалки и т. д.) на разном расстоянии. Дети не всегда замечают сигналы, не фиксируют взглядом движения частей тела: рук (кисти, пальцы), ног (стопа, голень, колено). Очень часто дети не могут провести прямую линию, им трудно осознать и выстроить правильную траекторию движений при выполнении графического элемента, не соблюдают размеры и пропорции при копировании геометрических фигур, букв и цифр, часто добавляют лишние элементы, либо не дорисовывают и не дописывают их.

Обобщение результатов анализа научных исследования позволило выделить следующие особенности графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста со зрительными нарушениями:

– отсутствие ручной умелости, нарушения точности, объема, скорости, согласованности, переключаемости движений кистей и пальцев рук, повышенный или сниженный мышечный тонус, быстрая утомляемость;

– недостаточно развитое зрительное восприятие, трудности восстановления целостного образа предмета по его части, сложности при узнавании предмета в непривычных условиях;

– нарушения зрительно-пространственной ориентировки приводят к трудностям определения заданных направлений, несоблюдению границ, неумению проводить линии, воспроизводить графические элементы в пространстве строки и клетки;

– нарушения произвольной регуляции движения, ослабленный зрительный контроль приводят к тому, что движения выполняются медленно, неправильно, в ограниченном объеме;

– не сформированы навыки работы с пишущим предметом, нарушена поза при письме;

– неправильная посадка за партой или за столом, что приводит к быстрому утомлению мышц шеи и спины, увеличивает нагрузку на зрительный анализатор.

Своевременно не выявленные и не устраненные нарушения препятствуют развитию графомоторных навыков, необходимых для дальнейшего овладения письмом. В связи с этим необходимым выступает поиск эффективных педагогических средств развития графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста со зрительными нарушениями.

Исследователи (О. В. Бачина [1], М. М. Безруких [2], О. Б. Иншакова [9] и другие ученые) в качестве практической базы для развития графомоторных навыков выделяют упражнения. Этот педагогический метод, в основе которого лежат повторяющиеся действия, которые, при успешном их выполнении, «переводят» умения в навыки, автоматизированные действия, получил широкое распространение и успешно используется в работе с детьми. Для развития графомоторных навыков используются пальчиковые упражнения (статические и динамические), на выкладывание фигур из мелких предметов, различные обводки, штриховки, графические диктанты и др.

Учет ведущей деятельности в дошкольном возрасте обусловливает необходимости использования игр, которые создают благоприятный эмоциональный настрой, поддерживают познавательный интерес ребенка, побуждают выполнять задание до конца. Для развития графомоторных навыков Е. В. Горбатова [4] рекомендует игры с мелкими предметами, мозаика, шнуровки, «лабиринты» и т. д. Результатом работы является сформированный графомоторный навык, характеризующийся быстрым, плавным, последовательным выполнением ряда связанных между собой действий.

В то же время анализ научных исследований позволил установить, что развитие графомоторных навыков детей со зрительными нарушениями не всегда носит систематический характер, а при подборе и систематизации игр и упражнений не в полном объеме учитываются компоненты исследуемых навыков.

Было выдвинуто предположение о том, что развитие графомоторных навыков у старших дошкольников с нарушением зрения может быть более эффективным, если:

– будет составлен комплекс игр и упражнений, направленный на формирование тонкоординированных движений кистей и пальцев рук, зрительного восприятия, зрительно-пространственной ориентировки, зрительно-моторной координации, и содержащий возможность постепенного усложнения;

– будет проводиться работа по формированию навыка работы с пишущим предметом (обучение правильной посадке за столом, проведение упражнений на формирование и закрепление навыка удержания пишущего предмета и работе с ним);

– работа будет проводиться учителем-дефектологом (тифлопедагогом) с привлечением воспитателей, узких специалистов и родителей (законных представителей).

В исследованиях М. М. Безруких [2], Е. В. Горбатовой [4], О. Б. Иншаковой [9] выделены направления коррекционно-развивающей работы по развитию графомоторных навыков, описаны игры и упражнения.

При проведении работы учитываются возрастные и индивидуальные особенности развития детей, соблюдаются офтальмо-гигиенические требования к организации рабочего места, к наглядным средствам (по Е. Н. Подколзиной [11]): большие размеры предметов, насыщенность и контрастность цветов, использование преимущественно красного, желтого, зеленого, оранжевого цвета, наличие фона, контура. Наглядность сопровождается словесным описанием, что помогает избежать искаженного представления о предмете, а также позволяло активизировать мыслительную деятельность детей.

Первое направление — подготовка к овладению графомоторными навыками: развитие тонкокоординированных движений кистей и пальцев рук, увеличение точности движений, нормализация мышечного тонуса, повышение объема, ловкости, согласованность движений кистей и пальцев рук. Коррекционно-развивающая работа включает проведение пальчиковых упражнений, «представляющих комплекс упражнений для пальцев и кистей рук, которые часто сопровождаются короткими стихами и ритмичной речью» [5, с. 145].

Как отмечает О.В, Бачина [1], пальчиковые упражнения могут быть статическими (удержание заданной позы на счет) и динамическими (выполнение движений). После того, как ребенок освоит каждое упражнение по отдельности, могут проводиться комплексы упражнений с чередующимися движениями, в которых дети сгибают и разгибают кисти и пальцы рук, разводят в стороны, соединяют, выполняют заданные позы: складывает пальцы в «колечко», «козу», «вилку», «солдатика», «кошечку» и т. д. Все пальчиковые упражнения начинаются с самомассажа, который позволяет подготовить мышцы к работе, снять напряжение, усилить кровоток, улучшить общее состояние мышц и суставов.

Перед выполнением графических заданий воспитатель проводит пальчиковые упражнения на развитие умений сжимать, разжимать пальцы («Лягушка»), расслаблять пальцы и кисти рук («Красим забор», «Погладим котенка»), удерживать позы кистями рук («Зайчик», «Кольцо»), выделять большой, указательный пальцы рук, пользоваться ими при выполнении определенных действий («Где второй наш пальчик?» «Где большой наш пальчик?»), на развитие умений выполнять последовательные действия кистями рук («Пальчики поздоровались», «Человечек бежит, «Зайчик-кольцо», «Ладонь-кулак») и др. [1].

Для стимулирования развития специфических действий пальцами рук с предметами С. Е. Гаврина [3] предлагает проводить игры с кручением, шнуровкой, нанизыванием, вращением, мозаикой, деталями конструктора. Разнообразные игры с гречкой, фасолью, горохом, семечками, орехами, с бисером повышают тактильную чувствительность, координацию пальцев и кистей рук, точность, ловкость движений, учат регулировать силу, повышают выносливость. Например, детям можно предложить поиграть в «золушку», помочь героине выполнить задание: рассортировать крупу и т. д., в «чудесный мешочек», в котором требуется опознать предмет по форме, размеру, характерным деталям, «прочитать» то, что написано в воздухе, на руке, на спине [3].

Второе направление : формирование зрительного восприятия, уточнение представлений о цвете, форме и величине, расширение объема зрительной памяти. Для достижения поставленной цели В. П. Ермаков [8] рекомендует применять игры с контурными, наложенными, силуэтными изображениями, в которых детям с нарушениями зрения предлагается найти и выделить заданные предметы (например, среди овощей — фрукт или, наоборот, фрукт среди контуров овощей), отыскать среди силуэтов морских животных — контур сухопутного животного, найти и выделить указанную геометрическую фигуру или несколько геометрических фигур, найти и назвать среди ветвей дерева контуры животных и/или птиц.

В играх на сравнение картинок дети со зрительными нарушениями учатся сопоставлять объекты, выявлять сходные черты и различия. Как правило, используются несколько парных карточек, изображающих одинаковые сюжеты с различиями в деталях. Задача воспитанников: внимательно рассмотреть иллюстративный материал, найти отличия на картинках. Количество отличий может варьироваться. В качестве усложнения вводится поиск на время, элемент соревнования [8].

Игры с разрезанными картинками способствуют развитию целостности зрительного восприятия. Варианты проведения игр могут разными. Например, ребенку по очереди предъявляют разрезанные изображения предметов — от более простых к сложным. Карточки раскладывают хаотически, чтобы затруднить восприятие. Со временем задания можно усложнять, предлагая картинки, состоящие из большего числа деталей (6, 8, 12 элементов) [8].

Третье направление — формирование зрительно-пространственной ориентировки в собственном теле, в окружающем пространстве, на плоскости.

Как отмечает В. П. Ермаков [8], в специальных играх и упражнениях старшие дошкольники с нарушением зрения определяют положение в пространстве, локализуют окружающие объекты относительно друг друга, учатся ориентироваться на листе бумаги, знакомятся с клеткой, обводят ее, рисуют внутри круги, соединяют углы, определяют место на листе бумаге для расположения объектов, т. е. выстраивают композицию.

Например, в игре «Давай построим дом» ребенку предлагается рассмотреть картинки с представителями разных профессий и разложить по инструкции: в верхнем, нижнем, правом, левом углу, в центре и т. д. В этой игре уточняется понимание предлогов с пространственным значением [4]. В игре «Волшебный сундучок» закрепляются навыки ориентировки на листе бумаги, активизируются слова «вверху», «внизу», «справа», «слева». Сначала ребенок рассматривает предметы, потом отворачивается, а педагог прячет их в «сундуке» или в ящике. Затем ребенок «надевает» специальные рукава и обследует содержимое сундука, определяет, где стоит тот или иной предмет, дает ему пространственную характеристику. Задание можно усложнить и предложить по условию найти спрятанный предмет. В упражнении «Геометрический диктант» воспитанники под диктовку выкладывают узор из геометрических фигур. Задание усложняется: работать по времени, в заданном темпе, выкладывать более сложные узоры, начинать по инструкцию, заканчивать самостоятельно и т. д. [4].

Четвертое направление — развитие зрительно-моторной координации. На данном направлении ребенок учится выделять отдельные компоненты действий, выстраивать их последовательность, осуществлять зрительный контроль. Для развития зрительно-моторной координации ребенок выполняет разнообразные графические упражнения: обводит, штрихует, дорисовывает, раскрашивает, рисует по трафарету, по пунктиру, по точкам и т. д. Проводятся игры по типу «воздушного письма», игры на закрепление навыка работы с пишущим предметом (ручкой, карандашом, мелками), регулировать нажим, с его помощью менять толщину линий [9].

Для развития графомоторных навыков у детей со зрительными нарушениями используются различные трафареты, представляющие собой пластмассовые или деревянные плоские предметы разных форм с прорезями в виде повторяющих узоров (волнистых, наклонных, горизонтальных и вертикальных линий, звездочек, сердечек, лабиринтов), животных, птиц, насекомых, транспорта, фруктов, овощей, игрушек, листьев, грибов, цветов, инструментов, цифр. Работать можно с внешним и внутренним трафаретами [9].

Для развития зрительно-моторной координации используются игры с лабиринтами, в которых дети ищут правильный путь и помогают герою выйти из леса, дойти до дома, найти клад и т. д. Лабиринты ребенок сначала проходит ведущей рукой, затем другой рукой. Можно менять при этом направления, старты и финиши. По Е. В. Горбатовой [4], лабиринты могут быть предметными: например, рисунки «фрукты, овощи», и сложными — «птица», «лист», в которых нужно помочь герою найти выход. В «лабиринтах-дорожках» следует «пройти» по дороге, не заходя за границы рисунка, обойти препятствия, не задевать запрещенные предметы. Как правило, каждый лабиринт оснащен табличкой-подсказкой

Важно учить детей вести линию в правильном направлении, сверху вниз и слева направо, без отрыва, одинаковой толщины, ровной аккуратной штриховке, одинаковому рисованию элементов узора. По мере того, как дети учатся выполнять предлагаемые задания, их необходимо усложнять: увеличивать количество элементов, более сложное их расположение, использование различных приемов зарисовки: по точкам, обводку, обводку с последующей штриховкой. Продолжительность работы не должна превышать 5 минут. От леворуких детей не нужно требовать быстрых движений. Важно добиться полного понимания ребенком инструкции, поставить достижимую цель, показать последовательность работы на аналогичном примере, хвалить, поддерживать, не подчеркивать проявления моторной неловкости. Время выполнения задания может быть увеличено с учетом индивидуальных особенностей детей, уровня сформированности графомоторных навыков [2].

Необходимо обучать воспитанников правильной посадке: «удерживать позу (грудь не касается стола, ноги согнуты в коленях под прямым углом, ноги опираются всей ступней на пол или на подставку, локти немного выступают за край стола и находятся на расстоянии около 10 см от туловища), правильно держать пишущий предмет и пользоваться им.

В группе создаются определенные условия: выделяется хорошо освещенное место в группе (или кабинете), где подбирается стол (или парта) и стул для каждого ребенка в соответствии с его ростом, осуществляется подбор оборудования для выполнения графических заданий: доски, мольберт, фланелеграф, фломастеры, карандаши, ручки, альбомы, тетради и др». [2].

По данным С. Е. Гавриной [3], работа по формированию навыка работы с пишущим предметом включает в себя формирование трехпальцевого пинцетного захвата через упражнения с рисованием кусочками восковых мелков и трехгранными цветными карандашами, игру на сортировку пинцетом предметов по цвету, раскручивание юлы, кидание дротиков в цель. Прикрепленная к пишущему предмету (ручке, карандашу) канцелярская резинка помогает удерживать его в правильном положении. Метод подходит для детей, у которых ручка или карандаш при письме отклоняется в сторону или вперед. В канцелярских отделах можно приобрести особые насадки, которые выполнены в виде зверей. В этих устройствах имеются небольшие выемки и углубления. Если насадка надета на ручку, то ребенок не сможет захватить пишущую принадлежность неправильно.

Таким образом, в процессе выполнения упражнений и игр происходит развитие всех компонентов графомоторных навыков:

– в ходе выполнения заданных упражнений и игр повышается точность, согласованность движений, увеличивается их скорость, сила;

– закрепляются навыки зрительного восприятия при различении элементов узоров;

– повышается уровень зрительно-пространственных представлений в процессе определения местоположения изображения в пространстве альбомного листа или тетради в клетку, составления композиции;

– синхронизируется работа глаза и руки.

Работа по развитию графомоторных навыков у детей с нарушением зрения реализуется не только тифлопедагогом, но и другими специалистами дошкольной образовательной организации: воспитателями, инструктором по физической культуре, музыкальным работником и родителями (законными представителями).

Тифлопедагог работает с детьми на занятиях. Каждое занятие включает в себя пальчиковые упражнения, игры и упражнения на формирование зрительного восприятия, ориентировку в пространстве, зрительно-моторную координацию. Все задания выстраиваются от простого к сложному.

В задачу воспитателя входит обязательное выполнение требований общеобразовательной программы воспитания и обучения, а также решения коррекционно-развивающих задач в соответствии с программой. Работу по развитию графомоторных навыков воспитатель реализует в ходе занятий по развитию речи, изобразительной деятельности, включает в режимные моменты. Например: в комплексы утренней гимнастики, физкультурные минутки, двигательные паузы, способствующие развитию мелкой моторики. На прогулках проводятся игры и упражнения с природным материалом, игры на ориентировку в пространстве. В свободное время воспитатель предлагает детям различные игры и упражнения, способствующие формированию всех компонентов графических навыков, ведет индивидуальную работу по тетрадям взаимосвязи воспитателя с тифлопедагогом.

Инструктор по физической культуре и музыкальный работник совместно с воспитателем проводят упражнения на развитие мелкой моторики, зрительно-пространственную ориентировку, игры и упражнения с предметами и спортивным инвентарем на перекладывание, перекатывание. Для развития графомоторных навыков проводятся упражнения со спортивным инвентарем: мячи, окрашенные в один цвет (оранжевый, красный, желтый, зеленый), благоприятно воздействующие на сетчатку глаза, индивидуальные зрительные ориентиры в виде цветных геометрических фигур, флажков. После зрительной нагрузки обязательно нужно проводить зрительную гимнастику. Например, в упражнении «Проследи за движением султанчика» развивается прослеживающая функция глаз. Детям предлагается проследить за движением султанчика. Музыкальный руководитель проводит игры, в которых необходимо в соответствии с текстом выполнять разные движения руками под контролем зрения.

Особая роль в решении задачи по развитию графомоторных навыков принадлежит семье . Участие родителей (законных представителей) в коррекционно-развивающем процессе усилит его эффективность и позволит добиться более высокого уровня развития графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Формы и методы работы с родителями (законными представителями): родительские собрания (проводятся 2 раза в год), консультации, беседы (по мере необходимости), методическая подборка (обновляется 1 раз в полугодие и по мере необходимости), включающая памятки, подборки с упражнениями пальчиковых гимнастик, игр для развития мелкой моторики, зрительного восприятия, ориентировки в пространстве, зрительно-моторной координации [8].

Таким образом, развитие графомоторных навыков старших дошкольников с нарушением зрения направлено на формирование тонкоординированных движений кистей и пальцев рук, зрительного восприятия, зрительно-пространственной ориентировки, зрительно-моторной координации.

По каждому компоненту графомоторных навыков должны быть подобраны и систематизированы игры и упражнения, содержащие возможность постепенного усложнения в зависимости от того, насколько успешно каждый компонент усваивается детьми. Для обеспечения систематичности и последовательности работы по развитию графомоторных навыков требуется взаимодействие учителя-дефектолога, воспитателей, узких специалистов и родителей (законных представителей).

Литература:

1. Бачина, О. В. Пальчиковая гимнастика с предметами: определение ведущей руки и развитие навыков письма у детей 6–8 лет: практическое пособие для педагогов и родителей / О. В. Бачина, Н. Ф. Коробова. — Москва: АРКТИ, 2007. — 85 с.
2. Безруких М. М. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму / М. М. Безруких, С. П. Ефимова. — Тула: Арктоус, 1997. — 88 с.
3. Гаврина, С. Е. Развиваем руки, чтобы учиться и писать, и красиво рисовать: попул. пособие для родителей и педагогов / С. Е. Гаврина, Н. Л. Кутявина, И. Г. Топоркова. — Ярославль: Акад. развития, 1997. — 185 с.
4. Горбатова, Е. В. Готовим руку к письму: графические игры и упражнения для детей старшего дошкольного возраста: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / Е. В. Горбатова. — Мозырь: Белый Ветер, 2005. — 24 с.
5. Гуревич, М. О. Психомоторика / М. О. Гуревич, Н. И. Озерецкий. — Москва, Ленинград: Госмедиздательство, 1930. — 267 с.
6. Дудьев В. П. Психомоторика и ее мозговая организация: норма и патология / В. П. Дудьев. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. — 160 с.
7. Евмененко, Е. В. Психология лиц с нарушениями зрения / Е. В. Емененко, А. В. Трущелева. — Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2008. — 220 с.
8. Ермаков, В. П. Основы тифлопедагогики / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. — Москва: ВЛАДОС, 2000. –240 с.
9. Иншакова, О. Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет: пособие для логопеда: в 2 ч. / О. Б. Иншакова. — Москва: ВЛАДОС, 2003. — 112 с.
10. Литвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих / А. Г. Литвак. — Санкт-Петербург: КАРО, 2006. — 300 с.
11. Подколзина, Е. Н. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушениями зрения / Е. Н. Подколзина // Дефектология. — 2005. — № 6.– С. 33–40.