В статье раскрыты понятия индивидуальный подход и дифференцированный подход, понятие общей и мелкой моторики. Представлен материал, отражающий особенности моторного развития слабовидящих детей, результаты экспериментального изучения мелкой моторики рук слабовидящих дошкольников.
Ключевые слова: индивидуальный подход, дифференцированный подход, моторное развитие, мелкая моторика, дети с тяжелыми нарушениями зрения, слабовидящие, тренажер, специальное оборудование
Одной из наиболее обсуждаемых за последние годы в педагогической науке проблем является индивидуализация образования как средство преодоления несоответствия между требованиями учебно-воспитательного процесса и реальными возможностями ребенка. В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования индивидуализация образования рассматривается как «построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования».
Говоря о средствах индивидуализации образования, необходимо рассмотреть понятия «индивидуальный подход» и «дифференцированный подход». В психологическом словаре приводится следующее определение: «Индивидуальный подход — важнейший психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка». Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, осуществляемый на всех этапах обучения, является, по мнению В. С. Мухиной, необходимым условием полноценного становления личности ребенка.
Педагогические исследования, посвященные этой проблеме, показывают, что педагог, приходя к мысли о необходимости индивидуального подхода к детям, находится в поиске способов, которые помогли бы ему решать проблемы каждого обучаемого. Однако взгляды на эту проблему в литературе неоднозначны. Общим же является убеждение, что индивидуальный подход направлен на учет в образовательном процессе личностных особенностей обучающегося. Вместе с тем, принцип индивидуального подхода тесно связан с дифференцированным обучением. Один из известных способов дифференциации состоит в распределении детей по группам в соответствии с их возможностями к обучению. В Российской педагогической энциклопедии дифференцированный подход обозначается как «… целенаправленное воздействие на группу учащихся, которые существуют в сообществе детей как структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным или личностным качествам учащихся, при которых учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности».
Основные положения индивидуального подхода к обучению изложены в трудах Н. К. Акимовой, А. А. Кирсанова, Е. С. Рабунского, И. Э. Унта [2].
Проблема индивидуального и дифференцированного подходов в контексте воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) различных категорий является одной из ведущих в дефектологии [2; 3; 4; 8; 9; 10]. Как отмечает Т. А. Власова, все разделы коррекционной педагогики, как науки, построены на определении тех условий воспитания и обучения, которые наиболее адекватно соотносятся с особенностями развития ребенка с ОВЗ и максимально способствуют преодолению имеющихся у него отклонений в психофизическом развитии, при подготовке их к жизни и общественно-полезному труду.
В работах Л. А. Дружининой, Л. Б. Осиповой говорится о важности индивидуального и дифференцированного подхода, как одного из ведущих дефектологических принципов, к воспитанию и обучению детей с нарушениями зрения [2; 3; 4; 8].
Анализируя исследования по организации индивидуального и дифференцированного подходов в обучении и воспитании, Л. А. Дружинина делает следующие выводы:
1) при использовании понятия «индивидуальный подход» имеют в виду принцип обучения; в случае, когда осуществляется данный принцип, согласно которому в работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка, который имеет свои формы и методы, говорят об индивидуализации, тогда речь идет об организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей и создания оптимальных условий для развития каждого ученика;
2) индивидуальный подход может быть реализован как при групповом обучении детей с приблизительно одинаковыми особенностями, так и при индивидуальном обучении, когда ребенка невозможно по тем или иным причинам ввести в групповое обучение;
3) дифференциация обучения, имея свои формы, должна учитывать индивидуализацию учебной работы внутри группы; и строить темп прохождения учебного материала, сообразно индивидуальным возможностям учащихся;
4) дифференциация позволяет объединить в группу детей как по принципу сходства способностей детей, так и по принципу различий для усиления коррекции отдельных негативных проявлений у учащихся [2].
Вопрос о сущности индивидуализации процесса коррекционной работы на современном этапе развития специальной педагогики приобретает особую актуальность как в теоретическом, так и практическом планах. Весьма важна эта проблема и в отношении детей с нарушениями зрения. Так, Л. А. Дружинина отмечает, что процесс индивидуализации обучения детей с глубокой патологией зрения предполагает создание индивидуальных вариативных программ коррекционно-развивающего обучения на основе соответствующей специально организованной диагностики состояния развития ребенка при планомерном системном взаимодействии медицинских, психологических и педагогических сфер влияния. По мнению автора, «специфическая индивидуализация» предстает как самостоятельный процесс преодоления тех особых проявлений у ребенка, которые опосредуются влиянием первичного дефекта, его характером, степенью выраженности и временем возникновения [4].
Анализ особенностей развития ребенка в условиях зрительной недостаточности позволяет говорить о недостаточном уровне моторики пальцев и кистей рук у детей с нарушениями зрения, недоразвитии ручной умелости. Вместе с тем, развитие мелкой моторики рук слабовидящих дошкольников является необходимым условием готовности к активному осязательному восприятию предмета, а моторный навык, включающий как микро-, так и макродвижения руки, — составная часть оптимального двигательного стереотипа специализированных движений [1; 7; 9].
Анализ специальной литературы позволил выявить особенности моторного развития детей с нарушениями зрения. Дети испытывают трудности в координации рук и глаз, мелких координированных движений кисти и пальцев. Наблюдается задержка развития тактильной чувствительности и моторики рук (Л. В. Мясникова). Отмечается снижение точности, скорости и координированности мелкой моторики рук (Л. И. Плаксина). Снижения точности, ловкости движений при оперировании предметами, нарушено умения менять направление, амплитуду, скорость движения руки в соответствии с заданными условиями (Л. Б. Осипова, Л. С. Сековец) [6; 10].
Все это обуславливает необходимость специальной целенаправленной индивидуальной работы по развитию мелких координационных движений рук и ручной ловкости в целом у данной категории детей.
Анализ работ Л. А. Дружининой, Л. Б. Осиповой позволяет предположить, что индивидуализация коррекционной работы по развитию мелкой моторики дошкольников с нарушениями зрения включает в себя следующие аспекты:
коррекционная работа должна осуществляться при оптимальном сочетании дифференцированных и индивидуальных форм ее организации;
при организации коррекционной работы и определении ее содержания, методов и средств педагогу необходимо учитывать особенности развития мелкой моторики рук каждого ребенка.
С целью уточнения состояния мелкой моторики у слабовидящих дошкольников нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 10 детей в возрасте 6–7 лет МДОУ д/с № 138 г. Челябинска. Нами была использована методика изучения мелкой моторики рук детей старшего дошкольного возраста, разработанная Т. И. Гризик и Л. Е. Тимощук [1]. Авторы предлагают изучать кинетический и кинестетический праксис, особенности мелкой моторики во время выполнения действий с мелкими предметами, а также в процессе продуктивных видов деятельности.
В ходе эксперимента детей с высоким уровнем развития мелкой моторики рук не выявлено (А=0 %), средний уровень развития мелкой моторики рук выявлен у 7 человек (Б=70 %), низкий уровень — у 3 человек (В=30 %).
Слабовидящим детям был характерен недифференцированный характер выполнения всех проб. Возникали трудности как при воспроизведении пальцевых поз по словесной инструкции, так и при выполнении задания по образцу. Некоторым детям требовалось большое количество времени на правильное выполнение задания и учет своих ошибок. Возникали трудности при удержании позы, выполнении задания двумя руками одновременно. Отмечалось отпускание расслабление пальцев раньше времени, смена удержания кратковременными расслаблениями.
Наибольшие трудности возникли при выполнении динамической серии упражнений. Это касалось скорости переключения с одного движения на другое. При плавном наращивании темпа дети справлялись с заданиями. При быстром переключении движений многие дети пропускали движение. Дошкольникам с нарушениями зрения при выполнении действий с предметами было свойственно нарушение формообразующих движений, обусловленных недостаточностью зрительно-пространственного восприятия при монокулярном характере зрения.
Таким образом, нами получены эмпирические данные, которые обуславливают необходимость специальной целенаправленной работы по развитию мелкой моторики у слабовидящих дошкольников и позволяют определить содержание коррекционных мероприятий индивидуально, исходя из уровня развития и особенностей мелкой моторики рук у детей каждой подгруппы.
С целью осуществления индивидуализации коррекционной работы нами были организованы индивидуальные занятия по развитию мелкой моторики, которые несли пропедевтическую направленность и подготавливали ребенка к усвоению программного материала на подгрупповом занятии. Количество индивидуальных занятий для каждого ребенка варьировалось от одного до трех раз в неделю и зависело от уровня развития мелкой моторики.
При этом для каждого ребенка задачи, решаемые на занятии, конкретизировать исходя из особенностей развития моторных качеств, определялся уровень и объем дидактических требований.
Большую коррекционную направленность несло использование на индивидуальных занятиях тренажеров и специального оборудования. При систематическом использовании тренажеров улучшаются эластичность и подвижность связочного аппарата, функции рецепторов, проводящих путей, усиливаются рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и сосудами [5].
Эффективность обучения с помощью специальных устройств показана в ряде исследований А. С. Вяльцева, Э. С. Гостева, В.И Кузьменко, Т. С. Ключко, Л. Б. Осиповой. По мнению ученых, тренажеры удобны для развития подвижности пальцев рук, умения согласовывать двигательный акт с величиной, формой, пространственной ориентировкой предметов и их изображений. Л. С. Сековец отмечает, что специальные пособия вызывают у дошкольников с нарушениями зрения интерес к обследованию и облегчает овладение двигательными навыками [1; 6; 10].
Учитывая уровневую организацию движений (Н. А. Бернштейн), особенности мелкой моторики рук детей с нарушениями зрения, нами были определены этапы развития моторных качеств, определены задачи, решаемые на каждом из них. В рамках нашей работы было целесообразно структурировать описанные в литературе тренажерные устройства в соответствии с этапами и задачами развития моторных качеств.
1 этап — знакомство со строением руки, развитие мышечного тонуса. На данном этапе целесообразно проводить массаж и самомассаж руки и ее отдельных частей, для привлечения интереса ребенка к процессу необходимо использовать в процессе его выполнения различные предметы (массажные кольца, массажные мячи различной жесткости и величины, карандаши, грецкие орехи, «пальчиковый бассейн», наполненный крупой, крупным песком, бусинами) и другие.
2 этап — развитие изолированных движений руки (статических, динамических). Большую роль в развитии изолированных движений рук и пальцев играет применение специально подобранных и изготовленных тренажеров (гипсовых обратных барельефов, досок с пазами). Ребенку в игровой форме предлагается провести пальцем одной руки или двумя руками одновременно по углублениям, которые представляли собой «опредмеченные» прямые, волнистые, зигзагообразные, спиралевидные линии, геометрические фигуры. Эти упражнения способствуют формированию формообразующих движений руки, развитию умения регулировать направленность, амплитуду и скорость движений при проведении линий в разных направлениях.
3 этап — развитие зрительно-моторной координации. В целях развития зрительно-моторной координации большую роль играют тренажеры — лабиринты, изготовленные в различных техниках: печатная продукция, тифлографика, объемные гипсовые и деревянные лабиринты с углублениями. Такие тренажеры удобны для умения согласовывать двигательный акт с величиной, формой, пространственной ориентировкой изображения. С этой целью использовались упражнении с мелкими предметами: прокатывание по пазам шариков, выкладывание шнурка, бусин в пазы.
4 этап — развитие действий с предметами. Формирование умения выполнять действия с предметами: прикрутить, открутить; заплести, привязать; прилепить, отлепить; вставить, вынуть; повесить на крючок, пристегнуть к пуговице имеет большое коррекционное значение, для его реализации могут быть использованы подручные предметы, изготовленные самостоятельно тренажеры и фабричные пособия. В процессе застегивания и расстегивания пуговиц, молний, закрывания и открывания навесных замков и т. п. происходит отработка действий двумя руками.
С целью индивидуализации коррекционной работы, для каждого ребенка определялся исходный этап и подбирался тот тренажер, который максимально способствовал развитию тех моторных качеств, которые у него были недостаточно развиты. Вместе с тем были учтены и интересы детей.
Результативность занятий с использованием тренажеров и специальных устройств зависела от систематичности и адекватности коррекционных воздействий. Постепенно задания усложнялись, увеличивалось их количество и продолжительность, наращивался темп их выполнения.
Приведем пример индивидуальной коррекционной работы с ребенком старшего дошкольного возраста, имеющим нарушения зрения.
По итогам проведенного исследования у ребенка старшего дошкольного возраста (6 лет) с нарушениями зрения выявлен низкий уровень развития мелкой моторики. Это выражается в скованности движений, нарушении произвольной регуляции мышечного тонуса руки. Отмечаются трудности кинетической и кинестетической организации движений, диффузный характер движений. Двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта. Сложности выполнения системы элементарных действий с предметами. Отмечается быстрое наступление утомления.
Коррекционную работу целесообразно начать с первого этапа. Для улучшения мышечного тонуса кистей и пальцев рук были введены упражнения, которые позволяли овладеть приемами выполнения действий на основе тактильно-двигательных ощущений (массаж и самомассаж с использованием эспандера, массажных мячей, колец и др.). Для формирования у ребенка формообразующих движений нами предложены барельефы и лабиринты. Также лабиринты использовались для развития зрительно-моторной координации и прослеживающих действий. Важным для развития переключения движений являлось использование двуручных тренажеров (шитье, шнуровка на деревянных тренажерах, выполнение действий с предметами).
На основе анализа научных исследований и практических разработок, нами систематизирована информация о тренажерах и оборудовании для развития ручной и пальцевой моторики. Дано описание тренажеров (вид, задачи, коррекционная направленность), необходимых для развития разных групп моторных качеств руки детей с тяжелыми нарушениями зрения.
Литература:
- Андрющенко, Е. В. Развитие осязания и мелкой моторики рук у детей с нарушениями зрения (5–7 лет): методическое пособие для тифлопедагогов ДОУ / Е. В. Андрющенко, Л. Б. Осипова, Н. Я. Ратанова. — Челябинск: Цицеро, 2010. — 128 с.
- Дружинина, Л. А. Индивидуальный и дифференцированный подходы при организации коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Л А. Дружинина. — М., 2000.
- Дружинина, Л. А. Исследования в тифлопедагогике как основа индивидуализации медико-психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением зрения / Л. А. Дружинина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. –2012. — № 4. — С. 29–36.
- Дружинина, Л. А. Модель индивидуализации медико-психолого-педагогического сопровождения дошкольников с нарушениями зрения / Л. А. Дружинина. — М.: Национальный книжный центр, 2009. — 192 с.
- Никандров, В. В. Психомоторика: учеб. пособие / В. В. Никандров. — СПб.: Речь, 2004. — 86 с.
- Осипова, Л. Б. Методические рекомендации к программе «Развитие осязания и мелкой моторики» — коррекционно-развивающая программа для детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения (косоглазие и амблиопия): учебно-методическое пособие / Л. Б. Осипова. — Челябинск: Цицеро, 2011. — 123 с.
- Осипова, Л. Б. Развитие осязания и мелкой моторики: коррекционно-развивающая программа для детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения (косоглазие и амблиопия) / Л. Б. Осипова. — Челябинск: Цицеро, 2011. — 60 с.
- Осипова, Л. Б. Реализация индивидуального и дифференцированного подходов при организации коррекционной работы по развитию осязания и мелкой моторики у детей с нарушением зрения / Л. Б. Осипова // Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ профессоров, преподавателей, научных сотрудников и аспирантов ЧГПУ за 2005 год. — Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2006. — С. 115–119.
- Осипова, Л. Б. Условия развития осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности: монография / Л. Б. Осипова. — Челябинск: Цицеро, 2011. — 111 с.
- Сековец, Л. С. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию детей дошкольного возраста с нарушениями зрения / Л. С. Сековец. — Нижний Новгород: Ю. А. Николаева, 2001. — 168 с.
