The article examines the concept of the Zone of Proximal Development (ZPD) as a fundamental element of L. S. Vygotsky’s cultural-historical theory, which holds key significance for modern pedagogy. The study aims to theoretically justify and empirically verify the relationship between the level of actual development, ZPD, and the intellectual potential of schoolchildren. The theoretical section analyzes the ideas of L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, and their followers, elucidating the methodology for diagnosing ZPD using graduated prompts and instructional experimentation. The empirical section presents research findings on a sample of 20 students aged 13–14 years, demonstrating that learnability and the amount of necessary pedagogical support directly depend on the initial level of actual development. Qualitative differences in the type of assistance required by children with normal and low intellectual development levels have been identified. The conclusion drawn is that ZPD diagnostics enables the design of individualized educational pathways and the determination of optimal learning timelines, representing a practical contribution to pedagogical science.

Keywords: Zone of Proximal Development (ZPD), Level of Actual Development (LAD), L. S. Vygotsky, individualized learning, learnability diagnostics, pedagogical support, remedial program, intellectual development of students, graduated prompts method.

Идеи Л. С. Выготского относительно проблем определения зоны ближайшего развития ребенка

В последние десятилетия в образовании произошли значительные перемены: от единой унифицированной программы обучения к возникновению самых разнообразных образовательных программ, от ценности знаний, умений и навыков к приоритету психического и личностного развития, от показателей среднего ученика к учету индивидуальных особенностей каждого учащегося. Зона ближайшего развития является одним из наиболее значимых понятий культурно-исторической концепции. В нем концентрированно выражены закономерности психического развития в онтогенезе, оно обеспечивает конструктивный подход к пониманию человеческой индивидуальности и уникальности личности. Именно с его помощью может реализоваться целостный теоретико-практический и, в то же время, практико-теоретический подход к изучению развития психики и личности. Теоретическое значение этого понятия, по словам Л. С. Выготского, заключается в том, что оно позволяет проникнуть во внутренние каузально-динамические и генетические связи, определяющие процесс психического развития. Практическое значение данного диагностического принципа связано с проблемой обучения. Понятие «зона ближайшего развития» сформулировано Л. С. Выготским в его наиболее общих и существенных чертах. Применение этого понятия в широкой сфере развития и обучения детей с необходимостью требует дальнейшей конкретизации и выявления его психологического содержания. Именно поэтому внимание отечественных и зарубежных ученых к углубленному изучению ЗБР не ослабевает до сих пор [2, 3].

Объективно наиболее значительный вклад в разработку рассматриваемого подхода был внесен С. Л. Рубинштейном и его школой (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, И. М. Жукова, А. М. Матюшкин). Как Л. С. Выготский, так и С. Л. Рубинштейн указывал на недостаточность деления школьников (испытуемых), «на тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятельно, без чужой помощи решить задачу». Поэтому возникла необходимость ввиду этого дальнейшей дифференциации последних на две группы: тех, кого продвигает к решению, и тех, кого не продвигает эта помощь. Распространив принцип сотрудничества, на взаимодействие между испытуемым и экспериментатором и детально разработав метод зондирования мышления с помощью дозируемых подсказок, С. Л. Рубинштейн и его сотрудники тем самым фактически наполнили понятие о ЗБР конкретным методическим содержанием [3, 8].

Так, Н. И. Непомнящая отметила, что противопоставление ЗБР и уровня актуального развития (УАР) «теоретически противоречиво: если зона ближайшего развития определяется обучением, то она должна зависеть, следовательно, от уровня актуального развития (который был создан предшествующим обучением). Тогда при одном и том же уровне актуального развития и одинаковых методах обучения мы должны иметь и одинаковую зону ближайшего развития. В противном случае нужно будет признать, что развитие (и зона ближайшего развития) определяется какими-то иными факторами, помимо обучения» [6].

Таким образом, проблема (отмеченная Непомнящей): если ЗБР определяется обучением, то при одном УАР и одинаковых методах обучения она должна быть одинаковой.

Однако, это не так, ведь идея Выготского иная и заключалась в следующем: обучение ведет за собой развитие, но не тождественно ему. ЗБР зависит не только от обучения, но и от внутренних закономерностей развития, индивидуальных особенностей ребенка (мотивация, особенности мышления и т. д.). Обучение создает ЗБР, но «отклик» на него индивидуален.

Отправным моментом в построении данного понятия явилось разработанное еще А. Бине и Т. Симоном (1908) понятие об умственном возрасте (УВ) как числе, указывающем тот паспортный возраст, при котором средняя группа индивидов достигает данного результата по тесту «общего интеллекта». Л. С. Выготский справедливо отмечал, что применение понятия об УВ по отношению к суммарной оценке самых различных психических функций неправомерно ввиду существенных различий в темпе, с каким протекает их возрастное развитие. Однако в принципе идею УВ он считал обоснованной и продуктивной. Вместе с тем главное в его подходе заключалось в указании на то, что УВ не может служить исчерпывающей характеристикой развития той или иной психической функции. В связи с этим и было введено — в качестве дополнения — понятие о ЗБР [2, 4].

Таким образом, важно определение не только созревших процессов, но и созревающих. Это и означает, что, выясняя возможности ребенка при работе сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшие стадии развития должны принести плоды и, следовательно, переместится на уровень реального умственного развития ребенка. Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития. Но и сейчас нам должно быть ясно, что, по сколько обучение опирается на несозревшие, но созревающие процессы, а вся область этих процессов охватывается зоной ближайшего развития ребенка. Тогда, оптимальные сроки обучения, как для массового, так и для каждого отдельного ребенка устанавливаются в каждом возрасте зоной его ближайшего развития [2].

Таким образом, традиционная диагностика оценивает только актуальный уровень развития (УАР) — то, что ребенок уже умеет самостоятельно. Это не дает полной картины. Поэтому идея Выготского заключалась в том, что необходимо оценивать не только «вчерашний день» развития, но и «завтрашний» — то, что ребенок может сделать в сотрудничестве с взрослым. ЗБР — это область несозревших, но созревающих процессов.

Вот почему определение зоны ближайшего развития имеет такое большое практическое значение.

Цель работы заключается в исследовании взаимосвязи зоны ближайшего развития и интеллектуального потенциала школьников.

Изложение основного материала и обоснование полученных результатов исследования.

Для достижения цели работы за основу исследования было взято коррекционная программа по результатам тестирования ШТУР, которая направлена на развитие активного словаря с помощью метода словесных ассоциаций. Заниматься коррекцией вполне под силу, как учителям в спецгруппах детей под руководством психолога, так и родителям детей (если позволяет образование) в домашней обстановке [7].

В исследование принимали участие 20 школьников, возраст которых от 13 до 14 лет, с различным социальным и семейным положением. Эксперимент состоял из двух этапов: на первом этапе проводилась диагностика исходного, актуального уровня познавательного развития испытуемого; на втором этапе определялась зона его ближайшего развития. Для констатации актуального уровня познавательного развития использовалась методика определение общих умственных способностей (по методике ШТУР). Результаты проведенного психодиагностического обследования с помощью методики ШТУР позволили разделить испытуемых на две группы. К первой группе (11–55 % человек) отнеслись дети, чей уровень интеллектуального развития находится на среднем уровне. Вторую группу (9–45 % человек) составили дети, уровень интеллектуального развития соответствует низкому уровню. Анализ соотношения уровня вербального и невербального интеллекта показал, что во всех двух группах испытуемых отмечается превышение вербального интеллектуального показателя над невербальным. На втором этапе исследования дети двух групп приняли участие в диагностическом обучающем эксперименте, в основу которого было положено коррекционная программа по результатам тестирование ШТУР.

Оценка результатов исследования детей с помощью обучающего эксперимента выявила следующее.

Большинство детей первой группы (дети с нормальным интеллектом) с заинтересованностью приступали к выполнению задания. Они активно ориентировались в незнакомом материале, сразу приступили к ознакомлению ассоциативного ряда. Не нуждались в помощи экспериментатора на начальном этапе обучающей программы. С усложнением упражнений дети переспрашивали инструкцию и нуждались в помощи. Взаимодействие ученика и экспериментатора позволило более точно, доступно и конструктивно усвоить новую информацию и развить навыки коммуникации. Школьники второй группы с низким уровнем интеллекта были более пассивны, проявили отсутствие интереса к предложенному виду деятельности. Возникали сложности в задании определенного формирования ассоциативного ряда, к примеру, ассоциации-глаголы. Школьникам с низким уровнем интеллектуальных способностей возникла необходимость в помощи еще на ранних этапах выполнения упражнений. На предложение о помощи охотно соглашались, что в свою очередь способствовало возникновению интереса к данной обучающей программе. Так же было отмечено, что при самостоятельном обучении данных школьников, мотивация резко снижалась, а также ухудшались, вербальные навыки общения, и таким образом развитие интеллектуальных способностей задерживалось, на уровне актуального развития ребенка. Данной группе школьников понадобилось больше коррекционно-обучающих занятий для развития общих умственных способностей.

Кроме того, эксперимент выявил, что детям с разным уровнем актуального развития было необходимо разное качество оказываемой помощи.

Дети с нормальным интеллектом преимущественно не нуждались в обучающих уроках и смогли самостоятельно выполнить предложенное задание (11 детей — 55 %). В двух случаях понадобилась вербальная помощь организующего характера — 1-ые уроки; в двух случаях оказывалась помощь в виде наглядного разложения понятий на составляющий (анализ) — это 2-ые уроки. Во всех случаях детям этой группы был доступен логический перенос, все они самостоятельно выполнили аналогичное задание.

Все дети с низким уровнем интеллекта нуждались в наглядной демонстрации составления ассоциативного ряда экспериментатором и совместном практическом выполнении задания, т. е. дети получили максимальное количество помощи, как в анализе, так и в синтезе материала. При этом часть детей с интеллектуальной недостаточность (2 человека — 10 %) остались нечувствительными к обучающим урокам и не выполнили задания коррекционной программы.

Результаты исследования и их анализ позволили сделать следующие выводы:

Во-первых, была выявлена зависимость обучаемости школьников от уровня их актуального развития: чем выше исходный уровень развития ребенка, тем выше его обучаемость.

Во-вторых, количество необходимой помощи также связано с общим интеллектуальным показателем — наибольшее количество обучающих уроков необходимо детям с низким уровнем интеллектуального развития; детям с нормой интеллектуального развития необходимо минимальное количество обучающих уроков.

В-третьих, детям с разным уровнем актуального развития необходимо разное качество оказываемой помощи: — детям с нормальным интеллектом при затруднении в выполнении задания часто было достаточно эмоциональной поддержки либо организующей помощи вербального характера в виде подсказок, наводящих вопросов и незначительной ориентирующей помощи в анализе материала; — детям, имеющим низкий уровень интеллектуального развития, речевой организации было недостаточно: кроме значительной помощи нуждались в наиболее развернутой помощи, демонстрации способа действия в наглядном плане и совместном практическом выполнении задания, т. е. в максимальном количестве помощи, как в анализе, так и в синтезе материала. Особое значение для этих детей имело эмоциональное поддерживающе-побудительное воздействие, которое стимулировало ребенка к проявлению собственной активности, повышало мотивацию и в значительной мере влияло на выполнение заданий.

Итак, результаты исследования позволяют говорить о возможности взаимосвязи зоны ближайшего развития и диагностики познавательных процессов в ходе диагностического обучающего эксперимента. Помощь взрослого направлена на стимулирование собственной активности и расширение возможностей ребенка. Тем самым в зоне ближайшего развития ребенок оказывается способен сделать сам то, что без помощи взрослого ему недоступно.

Также, важно отметить, что ЗБР не существует в отрыве от УАР. Если у ребенка нет сформированных базовых операций (например, не развит словарь), то зона его ближайшего развития будет очень узкой или «нулевой».

ЗБР — это не статичная характеристика. Она меняется по мере того, как ребенок осваивает новые действия. То, что сегодня является ЗБР, завтра становится УАР. В эксперименте это видно: после нескольких занятий (уроков) дети из первой группы, получив помощь, начинали выполнять задания самостоятельно.

Литература:

1. Варданян, Г. А. Опыт диагностики зоны ближайшего развития / Г. А. Варданян // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: сб. науч. тр. / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1981. — С. 130–145.
2. Выготский, Л. С. Вопрос детской психологии / Л. С. Выготский. — СПб.: Союз, 1997. — 224 с.
3. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. — Т. 3. — М., 1983.
4. Иванов, А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей / А. Я. Иванов. — М., 1976.
5. Зона ближайшего развития — истоки понятия и основные линии исследования // Культурно-историческая психология развития: материалы первых чтений памяти Л. С. Выготского / под ред. И. А. Петуховой. — М.: Смысл, 2001. — С. 181–183.
6. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии // Психологическая наука и образование. — 2002. — № 1. — С. 42–50.
7. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога: в 2 кн. / Е. И. Рогов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. — 480 с.
8. Рубинштейн, С. Л. Принципы и пути развития психологии / С. Л. Рубинштейн. — М., 1959. — 355 с.