Настоящая статья посвящена изучению понятия «зона ближайшего развития», разработанного Л. С. Выготским в 1930-е гг., а также его восприятию через призму современной психологии и педагогики. Поскольку оформленная теория интеллектуального развития предполагает отношение к обучению не только, как к процессу получения знаний, но и как к поэтапному формированию психических функций у ребёнка, анализ факторов опережения или задержки развития позволяет получить наиболее цельный психологический материал об уровне целенаправленности обучения, ровно, как и об освоенных ребёнком знаний, умений и навыков.
Ключевые слова: зона ближайшего развития, зона актуального развития, целенаправленное обучение, область знаний, наследственность, задержка развития, темпы обучаемости, саморазвитие.
This article is devoted to the study of the concept of «zone of proximal development», developed by L. S. Vygotsky in the 1930s, as well as his perception through the prism of modern psychology and pedagogy. Since the formalized theory of intellectual development presupposes an attitude to learning not only as a process of acquiring knowledge, but also as a phased formation of mental functions in a child, the analysis of the factors of advance or delay in development allows one to obtain the most complete psychological material about the level of purposefulness of learning, exactly like about the knowledge, abilities and skills mastered by the child.
Keywords: zone of proximal development, zone of actual development, targeted learning, area of knowledge, heredity, developmental delay, learning pace, self-development.
Актуальность темы заключается в необходимости более детального изучения научно-профессионального и творческого наследия В. С. Выготского в области детской психологии, а также — в расширении знаний о процессе обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте, а именно, о том, как знания, которые складываются у ребёнка под влиянием родителей, будут в дальнейшем влиять на актуализацию его интересов и, в принципе, на учебную деятельность в школьной среде.
Практическая значимость заключается в возможности рассмотрения некоторых аспектов цельности и взаимосвязи обучения и воспитания в теории Л. С. Выготского через специфику школьной среды, а также в анализе некоторых факторов, влияющих на опережение или задержку в общем развитии ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста. Феномен зоны актуально и ближайшего развития рассматривается нами с педагогической и теоретико-психологической позиций.
Классик отечественной психологии Лев Семёнович Выготский в «Педагогической психологии», которая сейчас является частью собрания сочинений «Проблемы возраста» (одноимённой статье, вышедшей в 30-е годы) ввёл понятие «зона ближайшего развития», позволившее по-другому взглянуть на процесс обучения, не с точки зрения завершённого цикла освоения какого-либо учебного материала, а основываясь на тех психических функциях, которые формируются в процессах научения, познания и актуализации учебного материала.
Согласно определению Выготского, зона ближайшего развития — это «расхождение между уровнем существующего развития ребёнка, тем, какую задачу он может решить самостоятельно, и уровнем потенциального развития, которого он же способен достигнуть под руководством педагога и в сотрудничестве со сверстниками одного и того же возраста». В зависимости от того, насколько ребёнок заинтересован и подготовлен в получении новых знаний, формируется его собственный ценз, который, с одной стороны, ограничивает его познавательные функции, с другой — позволяет актуализировать приобретённые знания и применить их на практике. Этот процесс в теории дифференциальной психологии принято называть «актуализацией целенаправленного обучения» [2, c. 147].
Рис. 1: «Зона ближайшего развития»
В психологической теории понятие «зоны ближайшего развития» принято связывать с именем Л. С. Выготского, разработавшего культурно-психологические концепции и основную методологию воспитания ребёнка, хотя ещё до Выготского мы можем наблюдать схожие концепции в трудах Уильяма Джеймса (развитие духовной личности) и Фрэнсиса Гальтона (становление свободной личность), которые, однако, описывали развитие человека в юности, молодости и в ранней зрелости [7, c. 12]. Представлена «зона ближайшего развития» была в 1932 году в Ленинградском педагогическом институте, в 1934 году она оформилась, и идеи Выготского, его представление о психическом развитии в дошкольном и младшем возрасте были приняты общественностью. Так, Выготский первым обосновал цельную зону развития, вначале для детских возрастных периодов, а затем и для всех возрастных групп, исключая преклонный возраст [6, c. 43].
Ценность «зоны ближайшего развития» Выготский обозначает так: «Теоретическое значение этого диагностического принципа заключается в том, что он позволяет нам проникнуть во внутренние казуально-динамические и генетические связи, определяющие сам процесс умственного развития» [5, c. 165]. Ближайшее развитие влечёт за собой знание актуальное — это знание, «как подведение итогов вчерашнего дня». Фактор саморазвития также играет важную роль в процессе целенаправленного обучения, поскольку потенциальные знания в скором времени могут приобрести для ребёнка как актуальность, так и практическое применение.
Для наглядности, обозначим, что различие между тем, что усваивается самостоятельно и с наставничеством взрослого человека называется «зоной ближайшего развития», так как она показывает ту область знаний, что может, и, скорее всего, будет интересна ребёнку при изучении, исходя из этого, «зоной ближайшего развития» постоянно расширяется, а с ней меняется миропонимание. Её отличительная черта заключается в том, что она отражает учебные возможности ребёнка, показывая, как его ЗУН со временем усложняются и переходят на новый уровень развития. Знания — в категорию «потенциального», умения — в категорию «актуального», а навыки — в категорию «ближайшего» (поскольку отражают ознакомление ребёнка с учебным материалом, а также его полноценное усвоение).
Целенаправленный процесс обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте всегда связан с вмешательством извне: постепенно, с помощью взрослого, в обучении происходит углубление, и материал, связанный с несколькими различными темами, уже не кажется слишком сложным для понимания. Опережение в развитии проявляется в углубленном изучении материала без поддержки родителей, учителя, сверстников, в ином случае — это свидетельствует о влечении к перенаправлению потенциального знания из категории познания в категорию престижа, что довольно часто наблюдается в дошкольном или в младшем школьном возрасте [2].
Тем не менее, у детей расширение «зоны ближайшего развития» происходит по-разному, скорость зависит, прежде всего, от вовлечённости и усидчивости, а также от характера помощи извне. Не менее важные факторы — наследственность и «зона актуального развития» в приобретении потенциальных знаний. «Зоной актуального развития» называется пройденный этап освоения материала, достигнутый уровень психического развития. Со временем полученные знания модифицируются, образы предметов становятся смутным, знания об их свойствах — относительными и неоднозначными. В этом заключается структурно-функциональные особенности и, в целом, сущность памяти: наши воспоминания сохраняются в гиппокампе, трёхслойном участке, расположенном в глубине височных долей мозга, в зависимости от условий, при которых эти знания были получены, некоторые атрибуты подвергаются изменению [4, c. 23–24].
Выготский писал, что для эффективного запоминания следует всегда ставить целью последующее воспроизведение и повторение, но не на короткий промежуток времени, а с длительным интервалом. Практическое применение знаний на практике — как правило, основной стимул для их теоретического изучения. Нужно учитывать и то, что новая информация должна быть интересна самому себе (к примеру, необходима для профессионального роста, поддержания социального статуса). Чаще всего, весь остальной набор данных, не имеющих ценностного значения или практического применения, отклоняется, игнорируется перципционно-памятийным нервным аппаратом [4, c. 47]. Свыше 80 % мышления протекает бессознательно, даже если рассматривать процесс с точки зрения продолжительности и выделении отдельных качеств изучаемого предмета, получится, что сознательно мы и способны выбирать значимые для нас информационные фрагменты, но лишь в соотношении 1:5 от общего набора данных усвоенных за один раз.
Целевая установка подходит далеко не всем, но не следует реализовывать знания на практике сразу, обходя важный акцент, поскольку условия могут негативно сказаться на запоминании. Теоретические знания должна подкрепляться практикой, а не наоборот, от равномерного научения зависит вероятность успеха и качества деятельности, ведь за приобретением знаний, обязательно столь же тщательное приобретение базисных умений и навыков. С практическим применением, полученные знания останутся актуализированными, это особенно важно, учитывая, какое количество посторонних факторов влияют на память: стресс, раздражители и негативные стимулы, трудность в освоении или невостребованность самого теоретического знания [1, c. 22].
Накопление изменений, увеличение их количества, способствует качественному преобразованию. Каждая предыдущая фаза становится частью последующей, преобразуя свои внутренние характеристики. И главное преобразование, по мнению Выготского, — касающееся культурного развития, которое связано с тем, насколько ребёнок вовлечён в культурную среду и хочет ли он осваивать дополнительные ЗУН, которые не включает его собственная минимальная программа развития (сформулированная из претенциозности ближайшего окружения, или же на основе ценностных аттракторов и ожиданий). Второстепенное преобразования — готовность открытого общения со взрослым, носителем психологических инструментов развития, способным дополнить ЗУН ребёнка, показать способы их применения на конкретном примере [2].
Интенсивность обучения в разные возрастные периоды то замедляется, то ускоряется, проистекая более интенсивно. Сензитивные периоды связаны с наиболее быстрым становлением психических функций, индивидуальные различия проявляются особенно чётко. Динамика умственного развития раскрывает, пожалуй, не только связь между внутренним созреванием и обучением, но связь работы родителей с запаздывающими, опережающими, или средними темпами улучшения обучаемости. Чаще всего, основная причина запаздывающего темпа — некачественные и краткие занятия с ребёнком, если речь не идёт о психофизиологических травмах, врождённых или приобретённых [8, c. 140].
Между тем, неравномерность психического развития не раз отмечалась Выготским. Прежде, чем достигнуть высшей формы своего развития, каждая психическая функция подвергается определённым воздействиям и изменениям. Благоприятные, оптимальные сроки помогают сформулировать диагностический принцип «зоны ближайшего развития». Овладевая новыми способностями, дети со временем начинают ориентироваться на трудность поставленного задания, здесь важно не забывать про стимул и непосредственное участие в жизни ребёнка, чтобы не столкнуться с задержкой умственного развития.
Выготский выделяет несколько закономерностей задержки развития, опираясь на дифференциальную теорию Уильяма Штерна:
1) ориентировочный базис не обладает психической развёрнутостью в достаточной мере;
2) от степени психической развёрнутости зависит степень задержки развития;
3) общая задержка умственного развития пропорциональна задержке двигательного развития, если анализ пространственных отношений в обоих случаях находится на низком уровне;
4) научение связано, прежде всего, с овладением вспомогательных средств получения информации/знания, это зависит от способности умело выполнять сложные действия, например, визуальное построение;
5) уникальная или необычная последовательность выполнения заданных взрослым операций зависит от особенностей психики ребёнка и редко свидетельствует о задержке развития, а зачастую, — наоборот;
6) раздражение, повышение голоса, связанное с крайней трудностью выполнения какого-либо предметного действия — явный признак задержки развития, или, как минимум, задержки развития речи [3, c. 203–204].
Л. С. Выготский утверждал, что именно обучение влечёт за собой развитие, а не наоборот. Роль процесса обучения не только в накоплении и расширении знаний, но и в постепенном усложнении когнитивных функций: ориентировке во времени и пространстве, письма, чтения, рисования и понимания. И, безусловно, в зависимости от интенсивности и качества обучения зависит выработка процессов запоминания, ребёнок легче запоминает количество предметов, а также их качественные и функциональные характеристики [5, c. 163].
Рис. 2: «Расширение Зоны ближайшего развития»
Целенаправленный процесс обучения подразумевает работу над ошибками вместе с ребёнком, разбор причин, по которым они допускались. Самостоятельная работа должна постоянно сопровождаться стимулами, но без фанатизма, так, чтобы стимул не стал первоочередной целью выполнения самой работы [8, c. 107]. Выделяя два компонента «зоны ближайшего развития», эмоционального и когнитивного, обозначим, что именно их взаимосвязь позволяет предполагать о позитивном сотрудничестве между взрослым и ребёнком, где знание, внешнее содержание, уходит на второй план, более важным становится самопознание и накопление эмпирических методов познания.
Выводы. С момента появления понятия «зона ближайшего развития» Выготский не раз дополнял свою теорию интеллектуального развития. Всё то, что ещё не изучено ребёнком, но вскоре войдёт в его область знаний, характеризуется приобретением устойчивых знаний и усложнением большинства психических функций. При этом, время, выделяемое для самостоятельного развития не должно уступать место совместному обучению с взрослыми. Иначе это может привести к осложнению кризисов переходных периодов, появлению у ребёнка безынициативности и пассивности. Даже учитывая весь поток информации, который в процессе взросления только увеличивается, не стоит лишать ребёнка свободы, не давая возможности с помощью собственного ума познать окружающий мир.
Литература:
- Белопольская Н. Л. Компоненты зоны ближайшего развития у детей // Вопросы психологии. 1997. № 1. — С. 21–25.
- Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — М.: Юрайт. Серия: Антология мысли, 2020. — 161 с.
- Выготский Л. С. Лекции по психологии. Мышление и речь. — М..: Юрайт. Серия: Антология мысли, 2020. — 433 с.
- Выготский Л. С. Память и её развитие в детском возрасте. — М.: Юрайт, Серия: Антология мысли, 2017. — 297 с.
- Выготский Л. С. Психология развития. Избранные работы. — М..: Юрайт. Серия: Антология мысли, 2020. — 282 с.
- Котляр И. А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. Сообщение 1. // Психологическая наука и образование. — М.: Московский городской психолого-педагогический университет, 2002. Том 7. № 1. — С. 42–50
- Нежнов П. Г. Модель «культурного развития». От идей Л. С. Выготского к образовательной практике. — М.: Авторский Клуб. Серия: Классика развивающего обучения, 2015. — 64 с.
- Чиксентмихайи М. Поток. Психология оптимального переживания (Flow: The Psychology of Optimal Experience). — М.: Альпина нон-фикшн, Смысл, 2020. — 464 с.
