Психолого-педагогические основы реализации индивидуального подхода к младшим школьникам. Сущность индивидуального подхода

Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное обучение имеет те только знание педагогом возраста, но и индивидуальных особенностей и личностных характеристик и возможностей воспитанника.

В числе индивидуальных особенностей, на которые следует опираться педагогу в обучении и воспитании, чаще других выделяются особенности восприятия памяти, речи, характера, темперамента, воли.

«Индивидуальный подход в воспитании и обучении, — отмечает Г. М. Коджаспирова [20, с. 100], — заключается в осуществлении педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента, характера, способностей, склонностей, мотивов, интересов и др.). Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к каждому ребенку».

Следовательно, организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся позволяет говорить об индивидуализации обучения.

Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, иногда неопределённых, значениях. К таким понятиям относится и «индивидуализация обучения». Анализ литературы показывает, что более точное содержание этого понятия в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации. При использовании этого понятия встречаются большие различия как в разных странах, у разных авторов, так и в повседневной школьной практике.

В педагогической энциклопедии индивидуализация определяется как «… организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» [29, Т.2, с. 201].

Большинство наиболее известных исследователей индивидуализации обучения используют понятие индивидуализации примерно в том же значении. Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учёта особенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи (Бударный А. А., Рабунский Е. С.) ограничиваются учётом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств [6, 32].С той же позиции даёт определение индивидуализации А. А. Кирсанов [18, с. 138]. Он рассматривает индивидуализацию учебной работы «как систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учётом целей обучения».

Различные варианты использования этих понятий можно встретить и в зарубежной педагогике. В США понятием «индивидуализация» обычно охватываются любые формы и методы учёта индивидуальных особенностей учащихся.

Индивидуализированное обучение иногда рассматривается как стратегия обучения. По мнению И. Э. Унта [36, с. 24], это проявляется в следующих вариантах:

-        от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения;

-        варьирования темпа учения, целей обучения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости;

-        использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала или же отдельными учащимися.

Во французской педагогике под индивидуализацией понимается, прежде всего, совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями. Если учащиеся в классе самостоятельно работают над выполнением одних и тех же заданий, то это считается индивидуальной работой; если же задания подобраны для каждого учащегося с учётом индивидуальных особенностей, то мы имеем дело с индивидуализацией [Dotrens,1936].

В течение длительного времени проблема индивидуального подхода в процессе обучения младших школьников не была актуальной. В. С. Мерлин [25, с. 40] полагает, что это было обусловлено в основном из-за постановлений ЦК ВКП (б) 1931–1932 гг., когда основным методом было устное монологическое изложение материала учителем. Этот метод обрекал учащихся на пассивность. Самостоятельная работа использовалась крайне редко. Поэтому, с одной стороны, индивидуальные особенности учащихся могли мало проявляться на уроке, а с другой — не было возможностей для их учёта.

Проблема индивидуального подхода в процессе обучения младших школьников встала на повестку дня тогда, когда вновь стала актуальным использование самостоятельной работы учащихся, наглядно вскрывшей значение индивидуальных особенностей учащихся и вызвавшей необходимость их изучения и учёта.

Ю. К. Бабанский [2, с. 251] посвятил свои исследования оптимизации учебного процесса для предупреждения неуспеваемости учащихся. При индивидуальном подходе к неуспевающему учитывается тот фактор или комплекс факторов, который обусловливает неуспеваемость школьников (пробелы в знаниях, дефекты в мышлении и в навыках учебной работы, отрицательное отношение к учёбе, пониженная работоспособность и т. д.).

Н. А. Минайлов [21, с. 36] исследовал вопросы индивидуализации упражнений для предупреждения и преодоления неуспеваемости учащихся. При индивидуальном подходе на уроках педагог должен учитываться уровень умственного развития, интересы и другие личностные качества школьников.

У А. А. Бударного [6, с. 51] исходной точкой индивидуализации была методика урока. В целях ликвидации неуспеваемости он по основанию способности к учению разделил класс на три относительно стабильные группы. Определённую часть урока работа шла фронтально, остальная же — самостоятельно, причём каждая группа получала различные задания. Временами педагог работал фронтально с самой слабой группой; другие группы в это время работали самостоятельно. Благодаря этому способу без внеурочных консультаций удалось достичь полной успеваемости.

Л. С. Выготский [9, с. 54] пришел к выводу о том, что обязательным условием реализации развивающей функции обучения является соблюдение оптимальной дистанции между требованиями, предъявляемыми обучением, и актуальным уровнем умственного развития ребёнка, а также зоной его ближайшего развития. Эти характеристики — наличный уровень развития ребёнка и в особенности зона его ближайшего развития — являются в педагогическом отношении чрезвычайно значимыми. Именно они, по мнению учёного, должны стать определяющими психологическими детерминантами построения обучения, ориентированного на развитие школьников. А поскольку эти характеристики, как было выявлено в ходе педологических исследований, могут существенно различаться и у детей одного и того же возраста, неизбежной становится индивидуализация учебного процесса, призванная уже на уровне его организации учесть не только возрастные, но и индивидуально — типологические особенности школьников. От общего к единичному, как учат философы, нельзя перепрыгнуть, минуя особенное.

Проблема учёта индивидуальных особенностей учащихся относится к традиционным для психолого-педагогической науки. В практике процесс обучения в основном ориентируется на средний уровень обученности и развития способностей к учению, поэтому не каждый школьник может реализовать свои потенциальные возможности. Индивидуальный подход направлен на преодоление несоответствия между уровнем учащихся, т. е. учебной деятельности, который задают программы и реальными возможностями каждого ученика. Учёт особенностей младших школьников носит комплексный характер и осуществляется на каждом этапе работы: при восприятии цели, мотивации учения, решении задач, определении способов действий и т. д. Происходит интеграция отдельных приёмов, способов индивидуального подхода в процессе обучения младших школьников в единую систему, что повышает эффективность и обеспечивает единство обучения, воспитания и развития.

Индивидуализация обучения, организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуальный подход в процессе обучения младших школьников осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения [14, с. 17].

Нередко, употребляя понятие «индивидуальный подход», имеют в виду нечто абстрактное — вроде демократического внимания к каждому ребёнку. Между тем, индивидуальный подход предполагает достаточно конкретное содержание. Он может рассматриваться в двух важных аспектах. Индивидуальный подход в зависимости от уровня развития той или иной способности, функции, свойства. Один ребёнок физически силён, другой — слаб, один быстро утомляется, другой может долго работать [22, с. 16].

Различие по уровню развития вполне реальны и, безусловно, требуют индивидуального подхода. Однако этот аспект проблемы является подлинным по отношению к другому в проблеме индивидуальных отличий. Именно неповторимость каждого ребёнка, уникальность его опыта, его внутреннего мира является непосредственным основанием для того подхода, который называется индивидуальным.

Учёт как психологических, так и психофизических черт школьников важен для достижения двух основных целей: повышение эффективности обучения и облегчение труда учителя: во-первых, если учитель имеет представление об индивидуальных особенностях того или иного ученика, он будет знать, как они влияют на его учебную деятельность (как управлять вниманием, быстро ли и прочно ли запоминает, долго ли обдумывает вопрос, быстро ли воспринимает учебный материал, насколько уверен в себе). Знать эти качества ученика значит сделать первый шаг к организации его продуктивной работы; во-вторых, пользуясь этими данными и осуществляется индивидуальный подход в обучении, учитель будет более эффективно трудиться самостоятельно, что наверняка принесёт ему удовлетворение, освободит от дополнительных занятий с неуспевающими и т. д. Результатом станет снижение нагрузки, облегчение его труда [26, с.18].

В дидактике обычно различают три категории целей обучения: обучающие, или образовательные, развивающие и воспитательные. Поскольку индивидуализация обучения требует учёта названных нами особенностей детей, то её специфическая обучающая цель — средствами индивидуализации усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний, умений и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание (под последним понимается учение ниже своих возможностей), углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей. Развивающая цель индивидуализации — формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика. Третья специфическая цель индивидуализации обучения охватывает воспитание личности в широком значении этого понятия. Индивидуализация создаёт предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребёнка; при этом стараются учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые. Индивидуализация обладает дополнительными возможностями — вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе. Поэтомуулучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов также можно считать специфической целью индивидуализации [33, с. 176].

Помимо всего прочего, у индивидуализации имеется ещё одна общевоспитательная цель — всячески содействовать присущими ей средствами трудовому воспитанию. Особенно актуальным это стало сейчас, когда учебная работа со специальным трудовым обучением и трудом считается основным видом работы школьников и когда особенно выделяется необходимость формирования чувства долга у учащихся.

Целью индивидуализации является одновременно сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность [7, с. 33–34].

Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме, позволяет сделать вывод относительно теории индивидуализации обучения:

1.      Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося.

2.      Использование индивидуализации в процессе обучения создаёт возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усилия мотивации учения; формируют прогрессивные педагогические мышления.

3.      Одной из важнейших основ индивидуализации в обучении является учёт психологических особенностей учащихся.

4.      Основной целью индивидуализации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

5.      Реализуя индивидуальный подход в обучении, учитель должен опираться на типологию, отвечающую следующим требованиям:

-        быть единой для всех групп учащихся;

-        показывать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т. е. учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его;

-        наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;

-        предоставлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.

Таким образом, обучение применительно к каждому отдельному ученику может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет соответствовать уровню развития каждого ученика. Объективное выявление исходного уровня развития у каждого ученика — необходимое условие работы. Развитие умственных способностей предполагает специальные средства, развивающие знания, которые по содержанию должны быть оптимальной трудности и которые должны формировать рациональные умения умственного и физического труда.

Литература:

1.                 Акимова, М. К., Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход [Текст] / М. К. Акимова, В. П. Козлова. — М: Знание 1992.

2.                 Бабанский, Ю. К. Педагогика [Текст]:.учеб. пособие / Ю. К Бабанский и [др.]; под. ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1998. — 372 с.

3.                 Безруких. М. М. Индивидуальная работа на уроке — утопия или реальность? [Текст] / М. М. Безруких // Начальная школа: плюс-минус. 1999, — № 5, — С. 3–6.

4.                 Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. — М., 1998.

5.                 Болотина, Л. Р. Педагогика [Текст]: учебное пособ. для пед. институтов. / Л. Р. Болотина. — М.: Просвещение, 1987.

6.                 Бударный, А. А. Индивидуальный подход в обучении [Текст] / Бударный А. А.// Советская педагогика. — 1965, — № 7, — С. 51- 56.

7.                 Верцинская, Н. И. Индивидуальная работа с учащимися [Текст] / Н. И. Верцинская. — Минск, 1983.