Особенности коррекции нарушений письменной и устной речи младших школьников



Младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, связанный с большими изменениями в психической, психофизиологической, интеллектуальной и социальной жизни ребенка. Начало этого возрастного периода связано с особой ситуацией развития личности, смещением ведущего вида деятельности ребенка с игрового на учебный, новым типом получения знаний, изменением познавательной сферы и отношений с социальной средой.

В этот период школьное обучение, представляющее собой специально организованное овладение ребенком знаниями, системой научных понятий, способов действия, нравственных правил и отношениями между людьми, играет ведущую роль в развитии ребенка. В процессе школьного обучения развиваются все мыслительные операции, такие как синтез — от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному, анализ — от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному, обобщение, сравнение и классификация. В младшем школьном возрасте происходят изменения в осознании детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания, появляется гибкость и критичность мышления [2, с.139-140].

Процесс обучения предъявляет новые требования к восприятию информации, памяти и внимания. В этот период происходит переход от низших к высшим психическим функциям, которые интеллектуализируются, регулируются, осознаются и приобретают произвольный характер [1, с.200].

С формированием у младших школьников произвольного уровня познавательных психических процессов и произвольного поведения тесно связано формирование «внутреннего плана», самоконтроля, самоорганизации и рефлексии (самооценка своих действий на основе соотнесения с замыслом).

Все эти преобразования затрагивают личностную, эмоциональную и мотивационную сферу младшего школьника. В процессе школьного обучения развивается творческое воображение, раскрываются индивидуальные способности ребенка, происходит становление адекватной самооценки, усвоение социальных норм, обретаются навыки общения со сверстниками и взрослыми. Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Успехи и неудачи могут приводить как к появлению чувства компетентности, значимости и успешности, так и чувства неуверенности, неполноценности и ущемленности.

В этот период ребенок овладевает письменной речью — принципиально новым видом речи, что формирует у ребенка умение преднамеренного изложения своей мысли, усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику, способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи [2, с.141]. Таким образом, младший школьный возраст — это период изменений и преобразований, играющих очень важную и значимую роль в последующем развитии.

Нередко встречающееся в младшем школьном возрасте нарушение письменной речи — дисграфия, представляет собой избирательное расстройство процесса освоения письма при сохранении двигательной функции верхней конечности, связанное с поражением, либо неполным формированием психических функций, отвечающих за контроль и реализацию письменной речи. Причиной таких нарушений считают поражения в левой (доминантной) теменной доли, затрагивающие сложную речевую систему [7, с. 170-171].

Дисграфия у детей младшего школьного возраста проявляется стойкими, повторяющимися ошибками, не связанными со знанием правил русского языка, такими как: пропуски, перестановки, замены, недописывания букв и слогов, неумение обозначать мягкость согласных, неправильное употребление предлогов, окончаний имен существительных, глаголов, прилагательных и другие ошибки специфического характера. Часто дисграфия сопровождается нарушениями чтения или дислексией, проявляющейся неточным распознаванием слов, медленным темпом чтения, непониманием прочитанного. У детей с подобными нарушениями страадает способность к анализу языковых явлений. Они не всегда умеют подмечать и выделять звуковые, морфологические и синтаксические элементы речи и сознательно пользоваться ими в своей практике. Кроме того, у детей с дисграфией и дислексией наблюдается недостаточная сформированность слухоречевой памяти, внимания и навыков самоконтроля.Нарушения письменной речи и чтения у детей младшего школьного возраста являются распространенной причиной стойкой неуспеваемости, школьной дезадаптации и отклонений в формировании личности ребенка в целом [8, с. 4]. Таким образом, становится очевидным необходимость совместной коррекционной работы учителя-логопеда, педагога-психолога и врача-невролога для своевременного выявления подобных нарушений, соответствующей помощи, направленной на устранение у детей, имеющихся пробелов в развитии устной и письменной речи, формирования правильного произношения, фонематических морфологических, синтаксических обобщений, успешного овладения программным материалом, восстановления адекватной самооценки и школьной адаптации [6, с.16].

Диагностика детей с дисграфией и дислексией имеет ряд трудностей, связанных с тесным переплетением симптоматики, включающих речевые, когнитивные, эмоционально-волевые и коммуникативные нарушения.Логопедическая диагностика включает в себя два этапа: обследование состояния письменной речи (зрительный, слуховой диктант и чтение) и обследование уровня устной речи ребенка (состояние звукопроизношения, фонематического слуха, слоговой структуры слова, звукового анализа и синтеза, словаря, грамматического строя речи, связной речи). По результатам диагностики определяется вид дисграфии, степень нарушения и причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависит и продолжительность коррекционной работы, которая тесно связана c процессом обучения [3, с.7]. После этого намечаются коррекционные задачи, направленные на устранение речевых дефектов, развитие устной и письменной речи ребенка до уровня, необходимого для успешного обучения в школе. Логопедические занятия с детьми с речевыми нарушениями обязательно включают в себя приемы, направленные на развитие фонематического слуха, формирование звукового анализа и синтеза, слоговой структуры слова, обогащение и уточнение словарного запаса, коррекцию грамматического строя языка, тренировку артикуляционного аппарата, закрепление правильного произношения, воспитание правильной, грамотной связной речи.

Психологическая диагностика ребенка включает в себя выявление личностных и эмоциональных особенностей детей (страхи, тревожность, агрессия) степени их фрустрированности процессом обучения в школе, мотивации к преодолению трудностей, особенностями волевой и коммуникативной сферы. Затем, исходя из потенциальных возможностей ребенка, психологом намечаются задачи, направленные на повышение уверенности в себе, формирование адекватной самооценки, нормализации отношений со сверстниками и взрослыми, освоение нового опыта, вербализации чувственного опыта и пространственных представлений, развитие двигательной сферы, поиск творческих способностей, а так же мотивирование детей на активное участие в коррекционной работе.

Психологические занятия с детьми, испытывающими проблемы в устной или письменной речи, включают широкий спектр различных методов арт-терапии, таких как: изотерапия, сказкотерапия, игровая терапия, Sandplay терапия и музыкотерапия.

Процесс рисования красками, карандашами, фломастерами тесно связан со свободным выражением собственных мыслей, чувств и эмоций, которые часто невозможно выразить вербально. Рисование развивает и связывает между собой двигательную координацию, зрение, речь и мышление, активизирует работу правого (компенсаторного) полушария, способствует развитию символического мышления, фантазии и воображения. Для раскрытия терапевтических возможностей арт-терапии весьма желательно, чтобы рисование на занятиях было спонтанным процессом.

В свою очередь, игра для детей младшего школьного возраста, как произвольная, внутренне мотивированная деятельность, является активным способом самовыражения, проявлением творческой активности, попыткой осмысления внешнего опыта и, одновременно, способом «отыгрывания» сложной, конфликтной, возможно сильно травмирующей, жизненной ситуации. Игра помогает соприкоснуться с бессознательным ребенка и является проводником в его внутренний мир. В игре ребенок символически представляет свои фантазии, влечения и переживания, используя архаические и филогенетически приобретенные язык и способ самовыражения [4, с.6]. Действия с игрушками для него является средством выражения того, что взрослые выражают словами. Применение игровой техники позволяет убедиться в том, что дети с нарушениями письменной и устной речи проявляют не меньше ассоциативности в различных вариациях своих игр, чем дети без подобных нарушений.

Не менее значительных результатов позволяет добиться использование с коррекционной целью музыки. Определенная вибрация, вызванная музыкой, влечет за собой психическую и вегетативную реакцию. Звук оказывает влияние на слуховое и вибротактильное восприятие, проявляющееся своеобразными телесными реакциями, такими как изменение пульса, расширение кровеносных сосудов, изменение сердцебиения и дыхания, выделение эндогенных эндорфинов. Прослушивание музыки создает баланс между левым и правым полушарием. Индивидуально подбирая музыку и инструмент, психолог помогает активировать, успокоить, расслабить, настроить или заинтересовать ребенка, помогает отреагировать его чувства, развить творческие и коммуникативные возможности ребенка [5, с.75-84].

Использование Sandplay терапии в работе с детьми с нарушениями письменной речи и чтения, имеет высокий корригирующий потенциал, связанный, в первую очередь, с повышением образной нейронной активности мозга. Фигурки и символы, выбираемые ребенком, опосредованно способствуют его психическому развитию. Используемые по отдельности или в группах символы в песочных композициях способны создавать абсолютно новый нейронный опыт, опережающий сознание. В свою очередь функционирование руки тесно связано с речевыми навыками, а зрительный аспект песочной терапии влияет также на процесс изменения и научения. Сама конструкция песочницы имеет ряд преимуществ — песочная композиция строится в горизонтальном поле, что облегчает фокусировку на содержании образов. Манипуляции руками и фигурками в песке, передвижение, расположение их относительно друг друга придают значимость взаимоотношениям между ними и похожи на создание историй. Спрашивая ребенка, о том хочет ли он рассказать историю о своей песочной композиции, психолог дает ему возможность, активизируя речевые центры мозга, углубить творческое переживание. Важно помнить, что для развития таких функций, как речь и письмо, необходимо более широкое и открытое, основанное на образах, восприятие правого полушария. Совместное применение песочной терапии и рассказа о композиции объединяет творческий процесс и структурирующие функции языка, облегчая, таким образом, глубокие структурные нейронные изменения [9, с. 91-101].

Для решения психологических проблем дисграфии и дислексии также весьма эффективны методы групповой работы, в частности, различные игры и упражнения на развитие фантазии, концентрации внимания, проявление творческих способностей, уверенности в себе, усвоение норм социального поведения, развитие коммуникативных и познавательных навыков.

Несомненным является утверждение, что успешность коррекционной работы специалистов во многом связана с участием в ней родителей. Еще на диагностическом этапе следует психологически готовить родителей к сотрудничеству с психологом, логопедом и врачом, показывать значимость совместной работы семьи и задействованных в работе с ребенком специалистов, объяснять, разъяснять, поддерживать родительские функции и настраивать на возможно длительную коррекционную работу.

Только при таком комплексном дифференцированном подходе к коррекции дисграфии и дислексии, направленном не только на исправление у детей дефектов письменной и устной речи, но и на формирование и развитие психических процессов и личности в целом, создается возможность для достижения наилучшего результата.

Литература:

1. Выгодский Л.С. Мышление и речь. М.: Издательство «Лабиринт», пятое издание, испр. 1999г., 352с.
2. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Издательство Педагогическое общество России, 2003г., 512с.
3. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М.: Владос, 2003 г., 336с.
4. Кляйн М. Детский психоанализ. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2010г., 160с.
5. Киселева М.В, Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми, Санкт-Петербург, Речь, 2007г., 160с.
6. Кукушин В.С. Логопедия в школе Издательство: Феникс, 2010 г., 368с.
7. Скоромец, А.А., Скоромец А.П., Скоромец Т.А., Топическая диагностика заболеваний нервной системы. Руководство для врачей, 8-е издание, переработанное и дополненное, Санкт-Петербург: Политехника, 2012г., 623с.
8. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.:Владос, 1997г., 256с.
9. Тернер Б. Воздействие песочной терапии на неврологию, Юнгианская песочная терапия. Независимое приложение к журналу Юнгианский анализ, 2013г., с. 91-101.