Рефлексивное взаимодействие как средство предупреждения нежелательных про-фессиональных рисков у будущего олигофренопедагога

В статье рассматриваются основные нежелательные профессиональные риски у будущих специалистов специального образования и педагогический потенциал рефлексивного взаимодействия как средства предупреждения этих рисков.

Ключевые слова:образование, профессиональное образование, деструкции, взаимодействие, рефлексия, рефлексивное взаимодействие.

По мнению исследователей, профессия специального педагога в большей степени, чем близкие ей педагогические профессии, находится в зоне риска, подвержена разнообразным деструкциям, так как уже на стадии ее освоения, а в дальнейшем в процессе педагогической деятельности, приводит к искажению личностного профиля специалиста. Это связано с тем, что выполнение конкретных видов труда не требует многообразных качеств и способностей личности, многие ресурсные возможности остаются невостребованными. Отдельные профессионально значимые качества с годами трансформируются в профессионально нежелательные. Результатом этого является образование профессиональных деформаций (Р. М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Л. Н. Корнеева, А. К. Маркова)

Объем информации, которую должен усваивать специальный педагог как в учебно-профессиональной, так и в профессиональной деятельности в целом, постоянно увеличивается, скорость обновления информации возрастает, однако ресурсы человеческой психики (величина поля зрения, объем памяти, психофизиологические функции) практически не изменяются, а быть может и ухудшаются, что приводит к экономии сил. У профессионала могут сужаться профессиональные интересы до узкой области специализации. Ребенок уже рассматривается как объект воздействия, а его нарушения — как поломка, которую нужно устранять, не ориентируясь на личностные особенности человека. Да и сама педагогическая деятельность приобретает оттенок конвейерной работы. Данное противоречие, обусловленное подверженностью профессии специального педагога профессиональным деструкциям, отрицательно сказывается как на качестве работы, так и на личностных качествах, обусловливающих актуальность интеллектуально-творческого развития будущего специального педагога.

В связи с этим оговорим еще одно определение: профессиональные деформации — это деструкции, которые возникают в процессе выполнения профессиональной деятельности и негативно влияют на ее продуктивность. Они порождают профессионально нежелательные качества и изменяют профессиональное поведение человека [4 с. 85].

Теоретический анализ и опыт исследовательской деятельности доказывают, что особое место в организации продуктивного творческого мышления, способного предупредить педагогические риски, занимает рефлексивное взаимодействие как особый механизм, предполагающий сферу отношений, взаимодействий (к самому себе, к другому ит.д.)

Если же рассматривать уровни освоения деятельности под углом профессионализма, то современным специалистам необходимы умения измерять результаты своего труда и обосновывать процесс, влияющий на движение качественных показателей в деятельности, иными словами — умения исследовать качественные показатели практической деятельности. Такие умения необходимы специалистам на каждом функциональном этапе профессиональной деятельности и рефлексивное взаимодействие здесь выступает как средство развития профессионализма. Сформированная способность к рефлексивному взаимодействию профессиональных интересов и возможностей, поставленных целей, способов их достижения, результатов, а также межличностных отношений позволит характеризовать в дальнейшем специалиста как способного действовать в рамках поставленных целей и задач, а также самоизменяться, если способности не соответствуют изменившимся профессиональным требованиям [2].

Анализ научной литературы и диссертационных исследований позволяет утверждать, что в современной педагогической науке нет единого подхода к проблеме взаимодействия. Это обусловлено многообразием взглядов на сущность понятий «взаимодействие» и «педагогическое взаимодействие».

В данной работе взаимодействие понимается как уникальная форма развития, обоюдного изменения явлений, как в природе, так и в обществе, приводящего каждое звено в новое качественное состояние. Взаимодействие отображает широкий круг процессов окружающей действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи, происходит обмен между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение [9, С. 59].

Субстанцией психологического мира внутренних состояний и переживаний человека в контексте взаимодействия является его сознание, а движущей силой происходящих в нем изменений — рефлексия. Ее роль состоит в переосмыслении и трансформации содержаний сознания, изменение которых определяется взаимодействием субъектного и объектного мира внутренней жизни человека, детерминируемой, в свою очередь, его взаимодействием с окружающей природой и социумом [1; 3].

Отечественных исследования рефлексивных процессов проводились в 4-х аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном.

Кооперативный аспект рефлексии изучался, в первую очередь, основателями Московского методологического кружка Георгием Петровичем Щедровицким, Никитой Глебовичем Алексеевым и др. [5, С. 31; 8, С. 21–22; 10].

Знания о кооперативном аспекте рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности с учетом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а главное, кооперации их совместных действий. При этом рефлексия трактуется как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю позицию по отношению к ней. В работе кратко описан способ введения Г. П. Щедровицким рефлексии в контекст деятельности.

Коммуникативный аспект рефлексии направлен на представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков. Давая социально-психологическое определение понятия «рефлексия», Е. В. Смирнова и А. П. Сопиков отмечают, что «размышление за другое лицо, способность понять, что думают другие лица, называется рефлексией».

Личностный аспект рефлексии направлен на собственные поступки и образы собственного «я» как индивидуальности. С этой точки зрения рефлексия — это процесс переосмысления, механизм «не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» его различных подструктур (типа: «я» — физическое тело», «я» — биологический организм», «я» — социальное существо», «я» — субъект творчества» и др.), но и интеграции «я» в неповторимую целостность.

Что касается интеллектуального аспекта рефлексии, его хорошо подчёркивает определение рефлексии В. В. Давыдова как умения субъекта «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия».

Термин «рефлексивное взаимодействие» довольно редко используется в психолого-педагогической литературе, чаще — в политологии и конфликторологии. Политологи рассматривают рефлексивное взаимодействие в рамках понятия рефлексивное управление. В этом случае понятие рефлексивное взаимодействие основано на том факте, что конфликтующие стороны воспроизводят рассуждения друг друга.

Все эти теоретические предпосылки в педагогике дают возможность сформулировать понимание рефлексивного взаимодействия как педагогически целесообразного влияния на становление будущего специального педагога, побуждающего личность к социальным и личностно значимым самопреобразованиям, поиску нравственных опор в жизни, приложению усилий к продуктивной интеллектуально-творческой деятельности [7, С. 238].

Рефлексивное взаимодействие мы рассматриваем как эффект педагогического взаимодействия, важнейшей составляющей которого является рефлексия, инициирующая стратегическое видение личностью себя, побуждающая студента к интеллектуально-творческому преобразованию на более высоком уровне, к приложению своих усилий к будущей профессиональной самореализации [7].

Рефлексивная модель обучения предполагает особую форму педагогического взаимодействия — рефлексивное взаимодействие. Огромную роль в становлении интеллектуального творчества будущего специального педагога принадлежит преподавателю — организатору и инициатору рефлексивного взаимодействия.

Наиболее подробную операциональную структуру рефлексии преподавателя предложила Неура Режина Хенке, обобщившая позиции таких авторов, как Дьюи и Шон [6]. Она выделила 8 компонентов структуры, сформулировав их как обращения к педагогу:

1.      Учи (“Teach”).

2.      “ Думай вспять ” (“Think back”).

3.      Описывай (“Describe”).

4.      Исследуй причины (“Investigate reasons”).

5.      Переосмысли то, что произошло, в свете теоретических моделей (“Re-frame events in the light of several theoretical framework”).

6.      Разработай ряд интерпретаций (“Generate multiple understandings”).

7.      Реши, что делать дальше (“Decide what to do next”).

8.      Начни все снова (“Start it all over again”).

Как видно из структуры, собственно рефлексия как самостоятельная сфера в ней занимает место со 2-го по 7 пункты включительно. Перед и за ней находятся непосредственно обучающие действия педагога. Логику структуры поэтому можно записать так: действие — рефлексия — действие.

Однако рефлексия преподавателя еще не вся рефлексивная модель обучения (RT), поскольку последняя необходимо включает еще и рефлексивный тип взаимодействия педагога и обучающегося, когда рефлексия происходит не только в голове преподавателя, но также и в голове обучающегося. Организовать этот совместный рефлексивный процесс — сложная методическая и творческая задача преподавателя. Чтобы отграничить рефлексивный тип взаимодействия преподавателя и обучающегося от нерефлексивных, проанализируем типологию учебных интеракций, предложенную Яном МакГратом. Он выделил четыре стратегии взаимодействия педагога и аудитории [11. Р.Р.165–171], которые могут быть представлены в следующем виде:

Автор данной схемы выделяет четыре типа или категории процесса интеракции (“process categories”), составляющие макроуровень всей системы: 1) Feeding (императивный или трансляционный тип интеракции), 2) Leading (направляющий тип интеракции), 3) Showing (демонстрационный), 4) Throwing (деятельностный или акционный). Категориям соответствуют определенные формы обучения, составляющие микроуровень системы (“process options”). Остановимся более подробно на каждой категории

В схеме МакГрата только одна категория интеракции соответствует тому, что можно назвать рефлексивной моделью — это Leading. Feeding и Showing в свой предельной сущности не предполагают никакой рефлексии, более того, прямо ей противостоят. Throwing вообще трудно назвать типом учебной интеракции, это, скорее, конкретный педагогический прием. Он действительно содержит в себе большие возможности для реализации рефлексивного принципа, поскольку апеллирует к творческой активности обучающегося, который тот должен проявить в новой для него ситуации. Тем не менее сам по себе он еще не гарантирует того, что обучение пойдет по рефлексивной модели

Практический опыт деятельности доказывает, что рефлексивное взаимодействие в образовательном процессе обладает значительным потенциалом для творческого развития личности и как следствие профилактикой возникновения нежелательных профессиональных деформаций.

Несоответствие объективно изменившегося социального запроса общества и фактических результатов образовательного процесса актуализирует необходимость качественно обновленной системы рефлексивного взаимодействия, обеспечивающей инициирование интеллектуального творчества будущего специального педагога, саморазвитие и самосовершенствование в совместном с преподавателем в интенциональном, интеллектуально-творческом опыте, становление и развитие его творческих способностей, эффективность исследовательской деятельности по созданию нового творческого продукта

Литература:

1.         Аллахвердян, А. Г. Психология науки: учебное пособие / А. Г. Аллахвердян, Г. Ю. Мошкова, А. В. Юревич, М. Г. Ярошевский. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. 312 с.

2.         Белых, С. Л. Управление исследовательской активностью студента: методическое пособие для преподавателей вузов и методистов / С. Л. Белых; под ред. А. С. Обухова. Ижевск: УдГУ, 2008. 72 с.

3.         Давыдова Г. И. Развитие индивидуальности в контексте рефлексивно-диалогического взаимодействия [Текст] / Г. И. Давыдова, И. Н. Семенов // Мир психологии. Научно-методический журнал.- 2008. — № 1. — С.59–71. — (Авторство не разделено).

4.         Зеер, Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. / Э. Ф. Зеер. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 336 с.

5.         Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. — 424 с.

6.         Лехциер, В. Я. «Собственный путь в движущихся песках» (Рефлексивная модель обучения как подход к профессиональному развитию преподавателя английского языка) / В. Я. Лехциер // Вестник СамГУ. 2002. № 3

7.         Москвина, А. В. Становление интеллектуального творчества старшеклассников: учебное пособие для студентов педвузов / А. В. Москвина. М.: Высшая школа, 2008. 352 с.

8.         Россохин А. В. Рефлексия и внутренний диалог в изменённых состояниях сознания: Интерсознание в психоанализе/ А. В. Россохин. М.: «Когито-Центр», 2010. — 304 с..

9.         Социальная работа: теория и практика / Отв. ред. Е. И. Холостова, А. С. Сорвина. М., 2002. 275с.

10.     Хорошаев С. В. РЕФЛЕКСИВНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ПОЛИТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССАХ / С. В. Хорошаев //Вестник научно-технического развития Национальная Технологическая Группа12 (40), 2010 г.

11.     McGrath I. Feeding, Leading, Showing, Throwing: Process Choices in Teacher Training and Trainer Training. In Teaching to Train Perspectives on the Development of Language Teacher Trainers. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.