Влияние образовательной среды на сохранение профессионального здоровья педагога в ДОУ

Дошкольный возраст – чрезвычайно важный этап в становлении Будущего человека, период первоначального «складывания личности», период рождения смыслов человеческого поведения. Основы «личностной культуры», появившись на ранних этапах онтогенеза, позволяют человеку в дальнейшем БЫТЬ ответственным, целеустремленным, быть человеком, способным в сложной жизненной ситуации сделать свободный ВЫБОР.

М. Мамардашвилли, в одном из своих интервью, описывая проблемы современного молодого поколения и общества в целом, обращал внимание на «инфальтивность» многих молодых людей, потерю ответственности, потребительское отношение к жизни… И в результате - «невозможность открыть себя и свою судьбу». По мнению М.К. Мамардашвилли, источник этих проблем - в недостаточном развитии личностной культуры человека, которая начинает складываться уже в дошкольном возрасте и представляет собой «определенность формы, в которой люди способны (и готовы) на деле практиковать сложность». (М.К. Мамардашвилли) Инфантилизм – как раз и состоит в неспособности человека «практиковать сложность».

Именно поэтому, сегодня уделяется столь пристальное внимание педагогической профессии. Педагог становится для ребенка неким транслятором и основанием для построения собственных смысловых ориентиров. Так, С.П. Братусь, определяя смысл – как «прошедшее через жизнь (систему деятельностей) значение», отмечал, что задача воспитателя – построение особой деятельности воспитанника, в ходе которой изначально внешние значения и смыслы, приобретают личностный смысл для ребенка, и становятся собственными смысловыми образованиями. Таким образом, педагог для ребенка выступает в качестве «держателя тех смысловых уровней, которыми пока не обладает воспитанник. Но на эти уровни, через прямое общение с воспитателем, через совместные переживания, через совместную деятельность – он может со временем подняться» (С.П. Братусь).

В настоящее время, представители разных направлений изучают проблемы профессионального становления педагога: разрабатывают критерии продуктивности педагогического труда, рассматривают общие проблемы развития профессионализма в педагогической профессии, а также - исследуют механизмы, позволяющие сохранить профессиональное здоровье педагога и предотвратить развитие профессиональных деформаций, искажающих профессиональный профиль личности и негативно влияющих, на результаты труда.

Профессиональное здоровье – достаточно широкое понятие, включающее в себя во-первых, свойство организма сохранять необходимые компенсаторные и защитные механизмы, обеспечивающие профессиональную надежность и работоспособность во всех условиях деятельности», во-вторых, оптимальный уровень развития профессиональных способностей работника, позволяющих эффективно выполнять трудовые функции, и, в-третьих - отсутствие деструктивных изменений, возникающих под влиянием условий профессиональной деятельности (синдрома эмоционального выгорания, профессиональных деформаций).

Таким образом, профессиональное здоровье с одной стороны тесно связано с общей адаптированностью человека к профессии, с другой – с возможностью самореализации и развития в ней. В этом случае, показателями личностного саморазвития педагога могут выступать: рост целостности и интегративности психологической организации личности, расширение и углубление связей с окружающим миром, обществом, другими людьми; возрастание многоуровневости и системности ценностно-смысловых отношений человека к миру. (Н.А. Низовских)

Среди факторов, оказывающих существенное влияние на профессиональное становление педагога, в рамках данной статьи, предпринята попытка обозначить роль образовательной среды (это и предметные и социальные условия труда, и организационная структура взаимоотношений внутри коллектива, психологический микроклимат в труде и т.д.) в выборе работником различных траекторий собственного профессионального развития.

Рассматривая процесс профессионального становления педагога, нам представляется интересным обратиться к социально-психологической концепции развития личности В.А. Петровского, в которой обозначена ведущая роль социальной общности (группы), в процессе интеграции с которой и происходит развитие человека. Итак, процесс профессионального становления педагога можно представить как процесс вхождения индивида в специфическую профессиональную общность, которая во многом определяет результаты его профессионального становления.

Определяющим фактором развития личности, по мнению В.А. Петровского, является деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с социальной группой. Движущей силой развития личности служит противоречие между потребностью человека быть максимально представленным в данной группе (персонализация) и заинтересованностью, желанием группы (педагогическим коллективом) принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, ценностям, нормам и условиям функционирования и развития данной группы. Успешное преодоление этого противоречия обеспечивает как интеграцию личности в группу, так и развитие самой группы.

В развитии человека, как субъекта профессиональной деятельности, можно аналогично возрастному развитию выделить 3 фазы: адаптация, персонализация и интеграция.

На стадии адаптации происходит активное усвоение действующих в профессиональной группе норм и правил, овладение формами и средствами деятельности, принятыми в данном коллективе. Кроме этого, профессионал привносит в группу все, что составляет его индивидуальный профессиональный почерк. Однако, раньше, чем он освоит действующие в группе нормы, ценности и овладеет приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы, ему сложно максимально полно представить собственную профессиональную позицию. Таким образом, усиливается противоречие между объективной необходимостью «быть таким как все» (чтобы усвоить принятые в профессиональной группе нормы общения, систему коммуникации, общие ценностно-смысловые ориентации) и непреодолимым желанием человека «сохранить свое лицо». Высокоразвитая профессиональная группа, на стадии адаптации ее нового члена, сможет: направить деятельность группы на эффективное решение единых профессиональных задач, осуществлять взаимную поддержку, сохранение продуктивной системы межличностных коммуникаций, попытаться сблизить ценностные ориентации всех членов коллектива.

Система ценностных ориентаций конкретного работника во многом определяет особенности его индивидуального развития, поскольку каждый человек не только воспринимает окружающую реальность через призму собственных смысловых ориентиров, но и действует в соответствии с ними. Таким образом, цель – «всегда выступает как неразрывное единство потребности, средств, и путей практического использования». [8, с. 47] Педагогическая цель должна быть ориентирована не только на предполагаемые «качества личности», но и на тот социальный опыт, который будет стимулировать проявление этих качеств, а также технологию педагога по отбору и включению этого опыта.

Анализируя современную педагогическую практику, можно обозначить типичные проблемы в области постановки целей. Педагоги затрудняются в постановке стратегических целей в развитии детей (и образовательной ситуации в целом), не могут выстроить иерархию целевых установок, не связывают их с ресурсным обеспечением, испытывают трудности в определении оптимальности цели. А ведь цель всегда конкретизируется через те условия, которые уже заданы. В этом и заключается ее операциональность, реальные возможности для ее реализации. Педагогические цели, преломляясь через материально-технические, кадровые и другие группы условий образовательного учреждения, конкретизируясь, выходят на образ будущего результата труда.

Таким образом, масштабность целей отдельного человека задается той социальной группой, к которой он принадлежит. В случае, если профессиональная группа ставит цели содержательно менее глобальные, в сравнении с тем, что может достичь в своей профессиональной деятельности работник, он может довольствоваться малым, экономя энергию и не достигая более высоких результатов. И, напротив, при формулировании задач более высокого порядка, чем те, которые может освоить и достичь конкретный работник в конкретном образовательном учреждении, есть риск столкнуться с проблемой в достижении запланированного результата и изменением траектории профессионального развития педагога, в искажении его профессиональной самооценки и профессионального самосознания.

На стадии индивидуализации может обостриться противоречие между достигнутым результатом адаптации профессионала в группе и неудовлетворенной на первом этапе потребностью в максимальной персонализации педагога. В этом случае возникает острая мотивация в поиске средств, для обозначения своей индивидуальности. Человек мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельной трансляции своей профессиональной позиции в педагогической среде, что впоследствии и может обеспечить его оптимальную персонализацию. Если профессиональная среда содержит в себе определенные возможности (например, творческие, профессиональные объединения различного уровня, поддержка педагогических инноваций и пр.), то профессиональное творчество, поиск нестандартных решений и высокий уровень ответственности за них, приводят и педагога, и педагогический коллектив в ситуацию развития, что, безусловно, оказывает позитивное влияние на качество образовательной деятельности. Направленность педагогического коллектива на творчество и профессиональную мобильность, находит свое отражение в психологическом пространстве при наличии целого ряда условий. На первом место среди них - баланс между наличием профессиональной свободы и профессиональной деятельности в рамках жесткого администрирования.

Этап интеграции педагога в профессиональной группе характеризуется наличием противоречия: с одной стороны, между стремлением педагога быть идеально представленным в других со значимыми для него отличиями, а с другой - потребностью профессиональной общности принять и культивировать лишь те индивидуальные особенности, которые соответствуют ценностям группы, ее «внутреннему стандарту». В том случае, если противоречие между работником и профессиональной группой оказывается неустраненным, есть риск возникновения дезинтеграции, и, как следствие – либо вытеснение личности из данной профессиональной общности, либо ее фактическая изоляция в ней, что ведет к закреплению негативных личностных характеристик.

Если же, в рамках данной фазы, в процессе профессиональной деятельности у индивида складываются (или проявляются) личностные черты, отвечающие и потребностям группового развитии, и потребностям педагога, то он испытывает безусловное удовлетворение от значимости собственного «вклада» в жизнь своего профессионального сообщества.

Каждая, из перечисленных фаз, выступает как этап становления профессионала в его важнейших проявлениях и качествах. Если человеку не удается преодолеть трудности адаптации к значимой для него группе, то во второй фазе есть риск развития таких качеств как конформность, зависимость, безынициативность, неуверенность в себе, что естественно будет негативно отражаться на результатах его работы и приводить к различным формам профессиональных деформаций личности. Если уже в фазе персонализации работник представляет группе свои индивидуальные отличия, которые та не принимает и отвергает, как не соответствующие потребностям общности, то может появиться риск возникновения у него негативизма, агрессии, подозрительности, неадекватно завышенной самооценки. Если же педагог успешно проходит фазу интеграции в высокоразвитой профессиональной общности, у него формируются положительные социально-ценностные качества личности.

Итак, профессиональное развитие педагога осуществляется в профессиональной среде и во многом, определяется уровнем развития профессиональной группы. Тем не менее, для педагога остается важным:

• знание своих профессиональных возможностей и планирование долгосрочных целей собственного профессионального развития - (невозможность увидеть перспективу смысла своего труда может способствовать сужению личностного профессионального, смыслового пространства и приводить к различного рода профессиональным деформациям).

• развитие педагогической гибкости (Л.М. Митина) - (готовность к смене профессиональных задач и включению в новые проекты, отсутствие сопротивления инновациям, способность к самостоятельному выбору в профессиональной деятельности, индивидуальная социальная и экономическая ответственность).

• владение приемами самовосстановления - (после физических и психических перегрузок; устранение последствий профессионального утомления: использование рационального соотношения приемов мобилизации и расслабления, труда и отдыха).

• профилактика профессиональных кризисов

Каждому человеку совершенно необходимо выстраивать свою индивидуальную программу профессионального развития и самосохранения, решая профессиональные задачи разной степени сложности в зависимости от уровня собственной зрелости, что поможет ему сохранить профессиональное долголетие.

Литература:

1. Безносов С.П. Теоретические основы изучения профессиональной деформации личности. - СПб., 1995. - 167 с.

2. Дружилов С.А. Профессиональные деформации как индикаторы дезаптации и душевного неблагополучия человека // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 6. С. 171-178..

3. Зеер Э.Ф. Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций. - М., 2005. - 237 с.

4. Мамардашвилли М.К. Психологическая топология пути. – СПб, 1997. – 568 с.

5. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М., 2004. – 315 с.

6. Поваренков Ю. П. Психология становления профессионала. — Курск, 1991 – 340 с.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб, 2000. – 679 с.

8. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. – М., 1999. – 272 с.