Проблема профессиональной деформации личности педагога носит комплексный междисциплинарный характер, соответственно выделяются и различные аспекты профилактики этого негативного явления: социальные, экономические, медицинские, психологические, организационные и т. д. Прежде всего, следует отметить, что в современной научной литературе идут острые дискуссии по более широким проблемам профессиональной подготовки педагогов. Одним из важных является психологический аспект, а также содержание и организация психологической работы с педагогами в целом.
Продуктивной основой для решения многих вопросов может стать концепция целостного психологического обеспечения профессиональной деятельности на всем протяжении профессионального пути (Маркова А. К., 1986; Никифоров Г. С., 1996, 2006). «Процесс непрерывного психологического сопровождения рассматривается в качестве обязательного условия становления специалиста и его последующего профессионального функционирования» (Никифоров Г. С., 2006, с. 484).
Как отмечает Б. Ф. Ломов, системный подход — это наиболее общий научный метод решения как теоретических, так и практических проблем. Распространение системного подхода в психологии, не в последнюю очередь связано с разработкой П. К. Анохиным теории функциональных систем.
Применение системного подхода позволяет рассмотреть проблему психологического сопровождения в более широком контексте через анализ профессиональной среды педагога. В профессиональной среде образовательного учебного заведения психологическая служба, как неотъемлемый элемент общей системы, призвана выполнять двуединую задачу: психологическое сопровождение участников образовательного процесса, и обеспечение психологической безопасности образовательной среды в целом.
Еще В. Даль трактовал сопровождение как действие по глаголу «со-провождать», т. е. «провожать, сопутствовать, идти вместе для проводов, провожатым, следовать». Соответственно, сопровождающий — это человек, который временно находится рядом с путником, выполняя такие ролевые функции, как «спутник, товарищ на пути, в дороге, в жизни»; «проводник», путевод [14], «спутник для указания пути, для охраны, защиты, для присмотра», т. е. посредник между человеком и миром жизни, обеспечивающий безопасность и необходимую, но достаточную поддержку личности в кризисные, переходные периоды жизни.
Р. В. Овчарова определяет психологическое сопровождение как целостный и непрерывный процесс изучения и направленного вмешательства в объект сопровождения с целью его оптимизации и предупреждения нежелательных отклонений. Осуществление целостной психопрофилактической стратегии предполагает скоординированную реализацию трех основных видов психологической работы: диагностической, коррекцион-ной, развивающей.
Принципами психологического сопровождения являются:
• принцип со-бытия: акцент ставится не на воздействие, а на создание пространства совместного бытия, в условиях которого человек осознает и перестраивает себя в своих отношениях с миром (субъективный образ мира) и осваивает продуктивные способы взаимодействия с людьми и социальными структурами;
• индивидуальный подход: поиск внутренних ресурсов личности и опора на них;
• запрет на жесткое проектирование результата;
•следование естественным закономерностям онтогенетического развития, проживания кризисных периодов жизни;
• принцип реальности: подведение клиента к принятию жизни во всей ее полноте.
Несмотря на интенсивную разработку проблемы педагогического образования (Кузьмина Н. В., 1967; Рубцов В. В., 2001; Сластенин В. А., Исаев В. И., Шиянов Е. Н., 2002; Слободчиков В. И., 1994; Шадриков В. Д., 1982; Щербаков А. И., 1980 и др.) положение дел в этой области продолжает подвергаться резкой критике. Однако неудовлетворенность подготовкой педагогов главным образом обусловлена рядом значительно более серьезных причин, важнейшая из которых — кризис всей системы образования, обусловленный зарождением нового типа культуры «диалога культур» (В. С. Библер), изменениями в способах трансляции культу-ры (М.Мид) и т. д. Необходимость фундаментальных изменений в этой сфере была отчетливо осознана в последние десятилетия прошлого века во многих странах мира.
В последние годы в связи со становлением отечественной службы практической психологии образования активно обсуждаются вопросы работы психолога образовательного учреждения с педагогическим коллективом (Банщикова Т. Н., Ветров Ю. П., Клушина Н. П., 2006; Дуброви-на И. В., 1991; Клюева Н. В., 2000; Овчарова Р. В., 2000; Родионов В. А., Ступницкая М. А., 2002; и др.). Это направление деятельности практического психолога образования расценивается как одно из самых сложных и мало разработанных. Хотя в Положении о службе практической психологии образования в РФ подчеркивается главная ориентация психолога образования на работу с детьми, авторы основных моделей организации этой службы (И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, Л. М. Фридман) единодушно указывают на необходимость тесного сотрудничества психолога с педагогом. Кроме того, охрана психологического благополучия и здоровья детей предполагает меры, позволяющие исключить превращение деформированного педагога в «виктимогенного агента социализации» (Руденский Е. В.,1998). Вот почему главная цель психологической службы образования формулируется как «содействие социальной ситуации развития и охраны здоровья личности обучающихся, воспитанников, их родителей, педагогических работников и других участников образовательного про-цесса» (Т. Н. Банщикова, Ю. П. Ветров, Н. П. Клушина, 2004, с.13). В научной литературе рассматривается широкий спектр объективных и субъективных факторов, влияющих на успешность психологической работы с педагогами.
Многими авторами психопрофилактика рассматривается как системо- и смыслообразующий компонент деятельности практического психолога образования (Коробченко О. В., Степаненко И. В., 2004; Лысенко Е. М., 2004; Пахальян В. Э., 2006; Харитонова Т. Г., 2004 и др). В эволюции этого вида работы отмечаются закономерности, сходные с этапами развития профилактической медицины: «запугивающий», «разумный» (обращение к разуму, пропаганда здорового образа жизни, способов профессионального самосохранения) и «каузальный» (направленный на устранение причин).
В. Э. Пахальян (2006) выделяет в общей структуре возможной превентивной работы по обеспечению психологического здоровья педагогического персонала такие элементы, как:
1. программа массовой, собственно «первичной» психопрофилактики, направленной на предупреждение любого возможного неблагополучия и обеспечение безопасности психического и психологического здоровья педагогического персонала в данной образовательной среде;
2. программа «предкризисной психопрофилактики», преследующей цели предупреждения возможных неблагоприятных последствий «кризисов» в развитии личности педагога, осуществляющего свою деятельность в данной образовательной среде;
3. программа «локальной (актуальной, оперативной) психопрофилактики», нацеленная на предупреждение возможных неблагоприятных последствий предстоящих в жизни педагога и в данной образовательной среде «локальных» событий (реорганизация, введение новых технологий обучения и т. п.);
4. программа «индивидуальной психопрофилактики», которая преследует цели предупреждения возможных неблагоприятных последствий событий, предстоящих в личной жизни конкретного педагога (смена формального статуса, развод, появление нового члена семьи и т. п.). Автор отмечает, что превентивная работа со взрослыми как субъектами образовательной среды — это не самоцель, а часть профессиональной деятельности психолога, направленная на создание условий, безопасных для психического и психологического здоровья развивающейся личности ребенка, и что она проводится только в связи с необходимостью предупреждения неблагополучия в развитии детей. Однако при такой структуре превентивной работы с педагогами, на наш взгляд, у практического психолога вряд ли останется время для работы с детьми. К тому же, вызывает сомнение, что психологу по силам «предупреждение любого возможного неблагополучия» в жизни педагога, и необходимость в этом.
Обратимся к анализу программ и методов профилактической работы, предложенных в рамках выделенных нами ранее направлений изучения профессиональной деформации личности педагога.
Ведущие представители концепции профессионального стресса главную роль в профилактике профессиональных деформаций отводит организационным и социально-психологическим мерам (изменение организационной структуры, улучшение условий труда, различные виды поддержки сотрудников, сплочение группы и т. д.).
Профилактические программы психологической помощи отдельным работникам сводятся в основном к:
1) информированию о причинах и механизмах деформации;
2) обучению техникам совладания со стрессом и когнитивного пере-структурирования;
3) обучению навыкам эффективного делового общения;
4) обучению здоровым стратегиям преодоления (копинга) профессионально напряженных ситуаций;
5) обучение планированию и управлению временем и т. п.
Можно видеть, что эти меры, за исключением проработки иррациональных убеждений, нацеленной на изменение смыслового восприятия жизненных и профессиональных ситуаций, носят в основном симптоматический характер. Неудивительно, что авторы сообщают о неустойчивости эффекта от предпринятых мер во времени и высказывают неудовлетворенность результативностью профилактических мероприятий.
Обширная литература, посвященная предупреждению стресса, психопрофилактике неблагоприятных психологических состояний и различным техникам саморегуляции (Абабков В. А., Перре М., 2004; Демьянчук Р. В., 2006; Куликов Л. В., 1997; Леонова А. Б., Кузнецова А. С., 1984; Линдеман Х., 1992; Лобзин В. С., Решетников М. М., 1986; Мельник Ю., 2000; Самоукина Н. В., 2002; и др.), носит, как правило, рекомендательный характер.
Программы, нацеленные на профилактику выгорания, повышение стрессоустойчивости и фрустрационной толерантности педагогов (Семенова Е. А., 2002; Семенова Е. М., 2005; Чернявская В. С., 2002 и др.) как правило не ограничиваются предложением эффективных средств саморегуляции, а предполагают развитие рефлексии, гибкости мышления, эмпатии и т. д., то есть имеют комплексный характер.
Помощь педагогам в том, чтобы перестать воспроизводить возникшие в раннем детстве бессознательно повторяющиеся паттерны взаимодействий, рассматривается как крайне актуальная задача современной аналитической педагогики (Г. Фигдор, 2000).
Однако сообщения о психоаналитически ориентированной профилактической работе с педагогами пока немногочисленны. Содержание такой работы сводится к 1) выяснению побудительных причин выбора профессии и личной значимости данного вида деятельности; 2) к прояснению и проработке первоначальных дефицитов личности, восполнению которых служит профессиональная деятельность (Malach-Pines A., 2001). По мнению ученых, такая работа может существенно снизить риск профессиональных личностных деформаций. К сожалению, в данных исследованиях, как и в вышеуказанных программах профилактики выгорания у педагогов, ничего не говорится о контроле эффективности проведенных мероприятий.
Изменение взглядов на позицию педагога в общении с учениками и разработка принципов диалогической, «ты-ориентированной» гуманистической педагогики привели к совершенствованию психотехнической подготовки педагогов. Были созданы принципиально новые психолого-педагогические технологии обучения учителей конструктивным навыкам общения с учениками, позитивным стратегиям установления дисциплины (поддержка, эмпатическое слушание, активное слушание в конфликтных ситуациях, Я-высказывания для выражения чувств и т. д.), способствующие повышению удовлетворенности учителя своим трудом, сдерживанию риска профессиональных личностных деформаций педагогов (Кривцова С. В., Мухаматулина, Е.А., 1996; Реньге В., 1993; Albert L., 1990; Dink-meyer D., Gary D. McKay, 1980; Gordon Th.,1975; Nelsen J.,1987 и др.).
Исследователи, работающие в русле акмеологического подхода, подчеркивают, что одним из основных путей профилактики профессиональных деформаций является целенаправленное моделирование ситуаций самосовершенствования педагогов (Лысенко Е. М., 2004; Секач М. Ф., 2004 и др.).
В настоящее время возникла настоятельная необходимость в создании профилактических программ профессиональной деформации, реализуемых в ходе психолого-акмеологического сопровождения труда педагогов. Акмеологический характер модели способствует раскрытию творческих возможностей личности, обеспечивает продуктивную саморегуляцию психической устойчивости и сохранение здоровья. Комплекс мер медико-психолого-педагогического характера, назначение которых — ослабление косвенным путем деформирующего влияния деятельности педагога на субъекта профессиональной деятельности будет способствовать созданию условий для восстановления и актуализации личностно-профессионального ресурса учителей (О. С. Анисимов, А. С. Гусева, П. А. Корчемный, В. Г. Михайловский, М. Ф. Секач, А. П. Ситникова).
Из опыта М. Ф. Секач следует, что акмеологическое сопровождение в сфере предупреждения деформаций в профессиональной деятельности целесообразно вести по следующим направлениям:
•акмеологическое моделирование профессиональной деятельности;
•экспертный мониторинг профессионализации персонала, развитие их творческого потенциала в процессе труда;
•выявление отдельных профессиональных деформаций и их преодоление;
•актуализация саморегуляции психической устойчивости в рамках психолого-акмеологического сопровождения [1].
Направления деятельности могут включать:
1.медицинские аспекты — лечебная физкультура, физиопроцедуры, массаж;
2.психологические аспекты — релаксационные программы, тренинги личностного роста, уверенности в себе, креативности, конфликтологической компетентности, индивидуальные консультации психологов и психотерапевтов;
3. педагогические аспекты — группы профессиональной поддержки, творческие мастерские, дискуссии на актуальные педагогические темы;
4. досуговые мероприятия — спортивные соревнования, танцевальные вечера, дающие физическую разрядку накопившейся отрицательной энергии.
Одним из основных путей профилактики профессиональных деформаций является целенаправленное моделирование и развитие ситуаций самосовершенствования, при которой педагоги постоянно сталкиваются с необходимостью активно расширять и применять имеющиеся знания, умения и навыки. Огромное значение для предупреждения синдрома профессионального выгорания, выражающегося в «эмоциональном истощении», «деперсонализации», «неудовлетворении личными достижениями» имеет развитие у педагогов компонентов психической устойчивости — волевого, эмоционального, интеллектуального и личностно-профессионального.
Л. М. Митина (2004) и ее сотрудники апробировали широкий спектр форм и методов тренинговой, консультативной и коррекционной работы с учителем, ориентированной на профессиональное развитие (развитие самосознания, эмоциональной гибкости, формирование позитивных личностных сил). Автор приходит к выводу, что применение данной технологической модели позволяет трансформировать адаптивное поведение учителя, направить его на творческую реализацию в профессии.
При построении инновационной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития педагогов Н. Б. Москвина (2005) исходила из того, что «для преодоления собственных деформаций их «носитель» должен, прежде всего, осознать и принять факт их наличия, что предполагает высокий уровень развития рефлексивности 2. Однако именно эта способность у большого количества педагогов оказывается существенно деформированной. Вследствие этого, стратегия преодоления деформаций сопряжена с серьезным сопротивлением со стороны многих учителей, играющим роль психологической защиты» (там же, с.357). Автором предложена и успешно апробирована альтернативная технология формирования нового опыта путем погружения потенциально смыслопорождающую и смысловоплощающую деятельность, провоцирующую манифестацию деформационных тенденций — «кризис компетентности», с последующим преобразованием ситуации затруднения в образовательную ситуацию.
Различные способы преодоления иррациональных убеждений, не-конструктивных стратегий поведения и общения, а также развития жизненных целей, формирования уверенности в себе предлагаются в работах Андерсона Дж.,1996, Белухина Д. А., 1992, Гиппенрейтер Ю. Б., 2003, Графа В., Ильясова И. И., Ляудис В. Я., 1981, Добровича А. В., 1987, Жутиковой Н. В., 1988, Смита М., 2001, Трошихиной Е. Г., 2001 и др., имеющих, в основном, рекомендательный характер.
Есть немало сообщений, что результаты внедрения таких программ и отдельных тренингов часто неустойчивы во времени, либо могут даже спровоцировать уход педагога из данного учебного заведения, вследствие неприятия нового стиля педагогической деятельности коллегами и администрацией школы (Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И., 2001; Кривцова С. В., Мухаматулина, Е.А.,1996; Митина Л.М, 2004; Реньге В., 1993 и др.).
Трудно не согласиться с критическим мнением Н. А. Аминова, высказанного в рецензии на монографию Л. М. Митиной «Учитель как личность и профессионал», но по справедливости относящегося и ко многим другим работам в этой области: «К сожалению, автор, занимая личностно-деятельностную позицию, полностью оставляет вне поля зрения дифференциальный аспект проблемы. Труд учителя — это призвание. И цель гуманистической психологии — помочь каждому педагогу раскрыть и реализовать свой потенциал. Игнорирование данного аспекта создает впечатление доступности новых (психолого-педагогических — Н.К.) технологий, легкости их усвоения всеми, а это не так» (Аминов Н. А., 1994, с.178). Н. А. Аминов справедливо полагает, что дальнейший прогресс в решении обсуждаемой проблемы может быть достигнут лишь на путях интеграции личностно-деятельностного и дифференциального научных направлений.
Литература:
- Анисимова О. А. Психолого-педагогическая компетентность как фак-тор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя. Ав-тореф. … дис. канд. психол наук. М., 2002. — 16 с.
- Москвина Н. Б. Трансформация риска личностно-профессиональной деформации в ресурс развития. Автореф. дис…д-ра психол. наук.М., 2005.-42с.
