Психолого-педагогические условия обучения младших школьников искусству кукольного театра

«Вы никогда не думали, как хорошо начать создание детского театра с детского возраста? Ведь инстинкт игры с перевоплощением есть у каждого ребенка. Эта страсть перевоплощаться у многих детей звучит ярко, талантливо, вызывает подчас недоумение у нас, профессионалов».

К. С. Станиславский.

В современной педагогике большое внимание уделяется воспитанию творческой личности. Формирование творческих способностей у ребёнка начинается в самом раннем детстве: построить домик, нарисовать добрый или злой персонаж, придумать наряд для куклы. Юный мыслитель фантазирует, создаёт новые образы, разрабатывает приемлемые модели поведения. Вместе с тем происходит процесс перевоплощения. Ребёнок, играючи, воображает себя тем или иным персонажем, продумывает слова героя, рисуя, формирует черты его лица в соответствии со своими представлениями о добре и зле. И оттого всё актуальнее становится проблема дальнейшего развития его творческих способностей, его стремления к перевоплощению. Многие дети младшего школьного возраста для реализации своих потребностей выбирают кукольный театр.

Театр кукол — одна из разновидностей кукольного вида пространственно-временнóго искусства, в который входят мультипликационное и не мультипликационное анимационное киноискусство, кукольное искусство эстрады и художественные кукольные программы телевидения [7].

Кукольный театр — это всеобъемлющая форма искусства, требующая максимально разносторонней одарённости ребёнка. Это, может быть, единственный вид искусства, где человек может научиться изобразительному и театральному искусству одновременно.

Искусство театра кукол совмещает разные виды искусства: куклы это скульптура, декорации, живопись, пьеса — литература. Театр кукол, как и всякий другой вид искусства, обладает безграничными возможностями для экспериментирования и творчества. Поиск и эксперимент должны стать основой существования творческого коллектива.

Целью данной работы является исследование психолого-педагогических условий обучения младших школьников искусству кукольного театра. Объект исследования: процесс обучения младших школьников искусству кукольного театра. Предмет исследования: психолого-педагогические условия, влияющие на эмоционально-чувственный мир и творческую активность младшего школьника в процессе обучения искусству кукольного театра. Задача исследования: раскрыть психолого-педагогические условия обучения младших школьников искусству кукольного театра.

Многие исследователи высказывали разные взгляды на развитие творческой активности человека. Советский психолог Лев Семёнович Выготский развернуто обосновывает следующие положения, очень важные для психологии и педагогики.

В первом положении последовательно раскрывается значение воображения для осуществления человеком творческой деятельности, проявляющейся во всех сторонах его культурной жизни. «В этом смысле, — пишет Л. С. Выготский, — все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы, — все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении» [1, с. 5].

Второе положение нацелено на то, чтобы показать наличие творческого начала в каждодневной жизни всех людей: творчество является необходимым условием их существования. «И все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека» [1, с. 7]. Если так понимать творчество, то его можно обнаружить у человека уже в самом раннем детстве, хотя, конечно, высшие выражения творчества присущи лишь определенной части людей.

Третье положение связано с характеристикой связей воображения (или фантазии) и действительности. Л. С. Выготский убедительно показывает, что любой, сколь угодно фантастический образ имеет в себе те или иные черты реальной действительности, опирается на опыт человека, отражает его эмоциональное настроение. Более того, значительная часть образов воображения находит свое предметное воплощение в машинах, орудиях и в произведениях духовной культуры людей.

В четвертом положении, подробно описывается психологический механизм творческого воображения. Этот механизм включает в себя выделение отдельных элементов предмета, их изменение (например, преувеличение, преуменьшение), соединение измененных элементов в новые целостные образы, систематизацию этих образов и их «кристаллизацию» в предметном воплощении. Хорошо известные «муки творчества» как раз и связаны со стремлением образов воображения к воплощению. «Это и есть подлинная основа и движущее начало творчества», — пишет Л. С. Выготский (2, с. 34).

Все эти положения до сих пор сохраняют свое научное значение. Вместе с тем необходимо отметить, что благодаря логическим и психологическим исследованиям, проведенным в последние десятилетия, уточнилось понимание общей природы воображения. К тем его особенностям, которые были описаны Л. С. Выготским, добавилась такая новая существенная особенность, как схватывание человеком в образе воображения целостности некоторого предмета раньше выявления его частей. Благодаря этой особенности воображения человек может создавать, например, замыслы своих умственных и предметных действий, осуществлять различные виды экспериментирования и т. п. Опираясь на изложенные выше представления, Л. С. Выготский прослеживает развитие воображения в детском возрасте, его проявления в литературном, театральном и изобразительном творчестве школьников. При этом подчеркивается, что на каждой возрастной ступени воображение и творчество имеют свои специфические черты, тесно связанные с объемом и характером житейского и эмоционального опыта ребенка.

Советский психолог Алексей Николаевич Леонтьев в книге «Деятельность. Сознание. Личность» рассматривал категорию сознания. В психологии он считал её еще более трудной, чем творческое воображение. Общее учение о сознании как высшей, специфически человеческой форме психики, возникающей в процессе общественного труда и предполагающей функционирование языка, составляет важнейшую предпосылку психологии человека. Задача же психологического исследования заключается в том, чтобы, не ограничиваясь изучением явлений и процессов на поверхности сознания, проникнуть в его внутреннее строение. Но для этого сознание нужно рассматривать не как созерцаемое субъектом поле, на котором проецируются его образы и понятия, а как особое внутреннее движение, порождаемое движением человеческой деятельности.

А. Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд положений Л. С. Выготского. В частности, он ввел в детскую психологию, следуя традициям марксистской философии, положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений.

При рассмотрении теоретических проблем связи воспитания и обучения с психическим развитием человека целесообразно, на наш взгляд, использовать и более общее понятие присвоения, которое выражает существенные отношения индивида и общественного опыта. Процесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собственной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей. При воспроизведении ребенок выполняет такую деятельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, исторически воплощенной людьми в этих способностях.

Это положение А. Н. Леонтьева дает основание считать присвоение или воспроизведение индивидом общественных способностей особым видом деятельности. Следовательно, у ребенка, с одной стороны, возникает и формируется особая «воспроизводящая деятельность», а с другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ребенка. [8]

Некоторые учёные в своих исследованиях обращались к интеллекту ребёнка. Сформулируем некоторые положения, лежащие в основе концепции Жана Пиаже о развитии интеллекта ребенка. Первое касается понимания Ж. Пиаже механизмов «равновесия» между ребенком и вещами (к последним относится и социальный опыт людей, фиксированный в логике). В этом равновесии как основе интеллектуального развития ребенка не предусмотрены функции и роль взрослого: интеллект развивается в процессе взаимодействия с миром самих вещей.

Суть второго положения состоит в том, что прообразом действий и операций, лежащих в основе интеллектуальных структур ребенка, выступает система нейронных сетей, а не способы выполнения человеческой деятельности, воплощенные в культуре.

Третье положение связано с тем, что хотя Ж. Пиаже и предусматривает некоторое значение фактического опыта общения ребенка со взрослым в его психическом развитии, однако такому общению придаются функции передачи ребенку лишь тех сведений, усвоение которых, во-первых, зависит от уже сложившихся у него интеллектуальных структур, во-вторых, не предопределяет путей дальнейшего развития последних и в лучшем случае лишь «упражняет» их. Тем самым наличие у ребенка тех или иных знаний не может служить показателем уровня развития логических форм его мышления [11].

Театральное искусство неразрывно связано с деятельностью: интеллектуальной, творческой, познавательной. Мысль о связи культуры с деятельностью в настоящее время считается общепризнанной. Чтобы наше собственное представление о связи культуры с идеальным было более аргументированным, философ Эдуард Саркисович Маркарян предложил ответы на некоторые вопросы, связанные с анализом феномена культуры. С его точки зрения, при характеристике культуры как особого феномена следует использовать понятия «способ деятельности» и «средства ее осуществления», в которых отражено органическое сочетание определенных средств и продуктов деятельности, человеческих способностей и умений [10, с. 71]. Эти составляющие культуры обеспечивают воспроизводство общественной жизни людей. Функционирование средств деятельности как средств материальной и духовной культуры предполагает соответствующие способности и умения людей, а также предмет, на который они направлены [10, с. 72].

Некоторые педагоги рассматривали образовательный процесс, в том числе и театральное образование школьников, как средство решения определённых образовательных задач. По мнению педагога и психолога Василия Васильевича Давыдова в современных условиях в младшем школьном возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

С точки зрения Давыдова, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе — не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи.

Основными принципами формирования у школьников теоретического мышления стали: дедукция на основе содержательных обобщений, содержательный анализ, содержательное абстрагирование, теоретическое содержательное обобщение, восхождение от абстрактного к конкретному, содержательная рефлексия.

В ходе обучения ребёнок знакомится с предлагаемой научной ситуацией или задачей, ориентируется в ней, преобразовывает материал, фиксирует выявленные отношения в виде предметной или знаковой модели. Происходит определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению, осуществляется наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием. [3]

Очень немногие учёные обращались в своих исследованиях к текстам пьес для театра кукол. Игорь Петрович Ерёмин был и до сегодняшнего дня остается единственным профессиональным филологом, изучавшим тексты некоторых русскоязычных пьес, созданных специально для театра кукол. В исследовании «Русский народный кукольный театр» он проанализировал тексты фольклорной комедии «О Петрушке» и рождественских представлений украинского театра кукол, получившие название «вертеп». [4, с 49–82]

Комедия «О Петрушке», как и все фольклорные произведения, существует в различных текстовых вариантах. Но все они примечательны тем, что кроме кукол-актёров в ней участвуют персонаж, изображенный актёром-человеком. Он исполняет роль «Музыканта», который воспроизводит музыкальные мелодии и периодически вступает в забавные диалоги с «Петрушкой». В диалогах «Музыкант» выполняет функцию ироничного посредника между «Петрушкой» и зрителями. В XVII в. «Музыкант» был гусляром или гудошником, а позже (в первой половине XVIII в.) мог быть скрипачом. А когда во второй половине XVIII века в России появилась шарманка, этот механический духовой инструмент, не требовавший от исполнителя музыкальных способностей, вытеснил народные инструменты. Кроме своих музыкальных и диалогических обязанностей «Музыкант» выполнял и другие функции. Он зазывал зрителей на спектакль и собирал с них плату. Нередко плата была добровольной — «кто сколько даст». Музыкант-шарманщик выполнял еще одну вспомогательную функцию. Дело в том, что голос актера, играющего роль «Петрушки», время от времени искажается с помощью пищика, и зрители не всегда понимают, что именно говорит «Петрушка». В этих случаях «Шарманщик» повторяет слова «Петрушки» своим нормальным голосом специально для зрителей. [13]

Исследовательский интерес к пьесе о Петрушке наблюдается со стороны филологов очень много лет. Комедию «О Петрушке» готовят к постановке в театрах кукол с детским и взрослым актерским коллективом. Доступной для игры и восприятия её делает ряд характерных особенностей.

Комедии «О Петрушке» свойственно, во-первых, сочетание текстов речи актёрско-человеческих и кукольных персонажей.

Во-вторых, текст комедии «О Петрушке» характерен юмористическим просторечьем, свойственным персонажам фольклорного театра.(9)

«Текст комедии о Петрушке, — писал Игорь Петрович Еремин, — за исключением некоторых интермедийных сценок (песенки Петрушки и других персонажей), составлен прозой, которая иногда переходит в специфическую рифмованную прозу, напоминающую надписи наших лубочных картинок». [5, с.73]

В-третьих, в речи персонажей этой комедии используются художественные приёмы, которым литературовед, киновед, писатель и яркий полемист В. Б. Шкловский [14] дал общее название — «остранение». Наравне с этим названием используется также и другое синонимичное ему название — «очуждение». Разнообразные приёмы остранения играют существенную роль в искусстве вообще и в кукольном пространственно-временнoм искусстве, в частности.

Правда, термины «остранение» и «очуждение» иногда считаются названиями не одного, а различных явлений. Но история появления этих терминов свидетельствует о другом событии.

Подлинную историю появления слова «остранение» опубликовал сам Шкловский в 1983 году:

«… я создал термин «остранение»; и так как уже могу сегодня признаваться в том, что делал грамматические ошибки, то я написал одно «н». Надо «странный» было написать. Так оно и пошло с одним «н» и, как собака с отрезанным ухом, бегает по миру». [15, с. 73]

Однако история этого термина получила интересное продолжение, о котором сообщает отечественный философ А. В. Гулыга:

«Всестороннюю разработку проблема остранения получила у Брехта, который придал ей общеэстетический смысл и связал с социально преобразующей функцией искусства. В 20-х годах, когда Брехт начал размышлять над современной поэтикой, он познакомился с работами Шкловского и с термином «остранение». Именно отсюда перенял его Брехт и превратил в ключевой термин своей теории» [16] — die Verfremdung. Эстетические работы Брехта стали известны у нас лишь в 50-х годах. Сначала Verfremdung переводили как «отчуждение» (иногда это продолжают делать и сейчас), но это создало путаницу, так как термином «отчуждение» выражается совершенно иное философское понятия (Entfremdung). Тогда было придумано новое слово «очуждение». Поскольку оно вошло в литературу, им приходится пользоваться. Но не следует забывать, что перед нами всего лишь обратный перевод, термины «остранение» и «очуждение» синонимичны». [2, с 34–35]

Таким образом, термин «очуждение» полный синоним термина «остранение». С логической точки зрения следовало бы использовать только один термин — «остраннение» — с двумя «нн». Но для этого пришлось бы заново переиздать исследования Шкловского и переведенные на русский язык работы Брехта с правильным написанием этого термина. Но вряд ли это привело бы к использованию только одного термина — «страннение». Поэтому проще сохранить два прежних термина, но при этом помнить суть термина «остранение», истолкованную Шкловским с психологической точки зрения:

«Если мы станем разбираться в общих законах восприятия, то увидим, что, становясь привычными, действия делаются автоматическими. Так уходят, например, в среду бессознательно-автоматического все наши навыки […]». [14, с. 13–14]

В контексте рассмотрения психолого-педагогических условий обучения младших школьников искусству кукольного театра обратимся к методологическим условиям, к которым относятся научные подходы.

Во-первых, внимания заслуживает акмеологический подход. К его функциям относятся конкретизация идей гуманизации образования и создание основы современной идеологии воспитания. Сторонники этого подхода — А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова и др.

«Акмеологический подход к образованию направлен на самосовершенствование человека в образовательной среде, на его саморазвитие, на движение растущего и взрослого человека от одной вершины к другой, на достижения «акме» в разных видах зрелости человека…» [9]

На занятиях в кукольном театре детям прививаются такие нравственные аксиомы, как любовь к ближнему на примере добрых сказок, в которых отрицательные герои обязательно в финале раскаиваются в содеянном, а положительные — одерживают победу и оказываются сильнее и мудрее. Ребенок переживает вместе с кукольными героями все события поставленного спектакля, соотносит себя с персонажами в той или иной ситуации, делает правильные выводы. В этом проявляются некоторые идеи гуманизации образования, саморазвитие школьника.

Во-вторых, в преподавании кукольного театра важен аксиологический подход, функция которого — рассматривать образовательные ценности с позиции самоценности человека на основе признания ценности самого образования, что связывает проблематику изучения отдельных видов компетенций с вопросами раскрытия творческого потенциала личности, ее духовно нравственных ориентаций, а также с развитием чувства личной и социальной ответственности. Исследователями аксиологического подхода стали В. М. Ростовцева, А. И. Жук и др.

«Аксиология — учение о ценностях и ценностном поведении, философская теория о культурно значимых принципах, определяющих направленность человеческой деятельности, мотивацию человеческих поступков» [6, c.159].

Играя кукольные спектакли, школьник неоднократно задается вопросом о поведении своего героя: почему в одной ситуации он поступил так, а в другой иначе, из-за чего произошло то или иное событие. Ответы на свои вопросы он находит, обращаясь к педагогу, они вместе анализируют ситуацию, применяют к ней различные модели поведения героя, проецируют понятия об общечеловеческих ценностях и приходят к единственно верному решению. Юный кукловод не только учится играть спектакль, но и растет морально, учится расставлять для себя правильные приоритеты, основываясь на универсальные ценности.

В-третьих, на занятиях кукольного театра задействован гуманистический подход. К его функциям можно отнести оптимизирование взаимодействия человека и общества, обеспечение их наиболее эффективного развития. В связи с этим в комплексе педагогических наук рассматриваются вопросы создания и применения таких форм, содержания, методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности субъектов образования. Гуманистический подход (Ш. А. Амонашвили, Н. Ю. Басуева, Н. Г. Григорьева и др.) ориентирован на развитие внутреннего мира субъекта, становление человека в партнерстве с другими людьми, основанном на гуманных межличностных отношениях, доверии и открытости, а также вектором указанного подхода следует признать культивирование удачи, поощрение свободного самовыражения.

Руководствуясь именно гуманистическим подходом в образовании, педагог позволяет детям самостоятельно выбирать ту роль, которая больше понравилась. Ребята взаимодействуют друг с другом в процессе показа спектакля, помогают переставить декорации, поддерживают реквизит, — все это говорит о принципах взаимопомощи и гуманизма, царящих за театральной ширмой.

В-четвертых, в процессе реализации образовательной программы по обучению школьников искусству кукольного театра может применяться коммуникативный подход. Его главная функция — обеспечивать эффективность процесса общения в его самых разнообразных формах. В сфере профессионального образования значение этого подхода особенно велико при разработке технологий, направленных на эффективное развитие педагогического общения, на преодоление затрудненного общения, формирование и развитие комплекса компетенций, для которых приоритетное значение имеет «диалоговый формат» взаимодействия субъектов образования. Богатый опыт в разработке проблематики коммуникативного подхода накоплен лингводидактикой (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, Т. Г. Крушевицкая, В.И Кабрин идр.).

Дети на репетициях кукольного спектакля реализовывают коммуникативные навыки, приобретают знания по постановке голоса, правильной интонации, громкости произношения роли. Нередко можно наблюдать, как во время перерывов на отдых, ребята не расстаются со своими куклами, а обыгрывают уже изученные сцены из спектакля или импровизируют с новыми словами, только что придуманными.

Также, изучая психолого-педагогические условия обучения младших школьников искусству кукольного театра, рассмотрим мотивационные условия.

Главным стимулом школьника младшего возраста, пришедшего заниматься в кукольный театр, является желание заявить о себе, показать себя с лучшей стороны. Со временем ребенок овладевает некоторыми профессиональными навыками и его стимулирует к дальнейшей деятельности кукловода желание завоевать признание. Чтобы этого добиться, он берется играть главные роли спектакля, с готовностью идет играть роль «вживую», перед ширмой.

Хорошим стимулом к занятиям в кукольном театре является подробный рассказ педагога о перспективах такого обучения. Детям необходимо знать об образовательных учреждениях, в которые они могут пойти с образованием кукловода, специальностях, которые они смогут получить в дальнейшем.

И, конечно, обеспечением качественного образовательного процесса служат грамоты в конце учебного года, которыми награждаются активно проявившие себя ребята.

Нельзя говорить о психолого-педагогических условиях обучения искусству кукольного театра, не упомянув о содержательном аспекте: программе подготовки и ее дидактическом обеспечении.

Образовательная программа детского театра кукол разрабатывается педагогом, который имеет опыт работы в кукольном театре и знает специфику этой деятельности. Она рассчитана на три года обучения. К обучению рассматриваются дети младшего и среднего школьного возраста.

Программа состоит из нескольких частей. В концепции автора образовательной программы показывается актуальность получения знаний.

В пояснительной записке представлена цель программы — формирование культуры совместной работы и проявление творчества в различных видах деятельности посредством театрального искусства — и задачи.

Методические принципы работы представлены общими методическими принципами работы педагога, массовыми делами (выступления в каникулярное время, походы в театры города), представлены формы работы (от индивидуальных к групповым формам) и условия реализации программы. В последнем пункте указан дидактический материал. Это книги по истории кукольного театра, фотографии со спектаклей, куклы-тренажеры, карты по технике речи, набор кроссвордов по кукольному театру. Завершает методические принципы пункт о формах подведения итогов работы. Это, как правило, участие в смотре театральных коллективов в середине учебного года и отчетный спектакль в конце учебного года.

Учебно-тематический план также состоит из нескольких разделов. Это развитие речи, где дети занимаются артикуляционной гимнастикой, постановкой звуков от «А» до «Я», развивают речевой слух, слуховое внимание (игры «Кто позвал», «Шепот-команда», «Глухой телефон», «Эхо»), развивают речевое дыхание (игры «Ныряльщик», «Цветок», «Шар», «Насос»), отрабатывают ударение в словах, работают над высотой, силой, тембром голоса (высоко-низко, громко-тихо, окраска, звонкий и глухой звуки), следят за темпом речи (быстро-умеренно-медленно), учатся соблюдать паузы в речи, отрабатывают интонационную выразительность речи (удивление, восхищение), читают стихи, текст пьесы.

Кроме развития речи, в учебно-тематический план входит актерское мастерство. С детьми проводятся учебные тренинги на развитие образного мышления, воображения, фантазии, работа над образами, мизансценами, проводятся тренинги на развитие чувства юмора («Рассмеши Несмеяну», «Кривое зеркало», «Пародия», «Кляксы»), тренинги на развитие эрудиции, изучаются театральные термины, ребята ведут словарик, проводятся тренинги на развитие внимания, а также проводятся мастер-классы актеров и преподавателей театральных объединений.

Несмотря на то, что в кукольном театре двигаются преимущественно только куклы, ребята обязательно изучают сценическое движение. Сюда входят: разминка, упражнения на развитие пластики тела, изучение элементов движений народного и современного танца для использования в постановках с настольными и паркетными куклами, изучение сценических драк, падений, фехтований.

Невозможно обучение в кукольном театре без изучения кукольной постановки. В этом разделе обучения младшие школьники знакомятся с предметом кукольного театра, изучают виды кукол («перчатки», тростевые, настольные, напольные, паркетные, марионетки, «кукла-костюм», плоскостные, теневой театр), участвуют в подборе материала для постановки (1-й год обучения — спектакль с перчаточными куклами). Затем происходит распределение ролей, пробы, чтение по ролям, изготовление кукол, костюмов, реквизита. Начинается работа над куклой, осваиваются правила управления — «оживления», моделируется характер куклы. Основную часть учебного времени занимает репетиционный процесс кукольной пьесы. Одновременно осуществляется подбор декораций, репетиции со звуком и световым оформлением, отработка мизансцен. Итогом учебной деятельности определенного периода может стать показ спектакля, выступление в клубе, детских садах. Завершает учебный год в детском театре кукол круглый стол. Возможно обсуждение результатов с родителями.

Дополняют образовательную программу репертуарный план и механизм оценки результатов.

Важным моментом психолого-педагогических условий обучения искусству кукольного театра младших школьников является организационная составляющая, выраженная в формах обучения.

В течение всего занятия формы индивидуальной работы переходят в формы групповой. Групповая форма работы делится на работу всего состава и работу малыми группами.

Работа всего состава включает работу над концертами, программами, спектаклями, выставками, просмотр спектаклей, обсуждение, открытые уроки, круглый стол, творческие мастерские, встречи, совместные мероприятия, совместное планирование деятельности детей и педагогов.

Работа малыми группами состоит из учебных упражнений, тренингов, репетиций (для осваивания и отработки навыков), самостоятельной работы, конкурсов на лучшую роль, изготовленную куклу.

Также в образовательном процессе театра кукол применяются такие виды деятельности, как работа с родителями, участие в мероприятиях Дома детства и юношества, интерактивные игры, аутотренинги на преодоление зажимов, приобретение уверенности в себе, мастер-классы педагогов Дома детства и юношества, актеров.

В ходе занятий педагогом изучаются возрастные особенности детей, их запросы, возможности, ожидания.

Искусство кукольного театра было интересно людям с давних времен. Ценителей привлекали не только сюжеты спектаклей, часто комические, но и возможность перевоплотиться в игре в ту куклу, которую держишь в руках. Одинаково полюбились театралам как перчаточные, так и тростевые или напольные куклы. Особенно кукольные постановки нравились детям. Оттого и сегодня на занятия дополнительного образования по кукольному театру приходит заниматься много ребят младшего и среднего школьного возраста. Ведь именно в этом возрасте ребенок верит в сказку, стремится попробовать себя в той или иной роли, реализовать потребность выступать перед зрителем.

Не одно поколение исследователей восхищалось кукольным театром и анализировало его составляющие. Творчество, активность и воображение человека рассматривались наиболее досконально и расценивались как необходимое условие существования каждодневной жизни людей.

В советское время рассматривалась категория сознания человека. Следуя традициям марксистской философии, исследователи начали говорить о присвоении индивида достижений предшествующих поколений, что приводит к воспроизведению в его образовательной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей.

Обращаясь к интеллекту ребенка, исследователи фиксировали механизмы «равновесия» между ребенком и вещами. Очевидно, что определенному возрасту, в данном случае младшему школьному, соответствует определенный вид деятельности и увлечения, такой, как кукольный театр.

Театральное образование школьников рассматривалось и как средство решения определенных образовательных задач. При подготовке роли для кукольного спектакля, ребенок переживает ее, анализирует, делает выводы того или иного поступка героя, тем самым развивая свое теоретическое мышление, что является неизменным решением поставленной образовательной задачи.

Обращаясь в процессе репетиций кукольного спектакля к текстам пьес, ребенок знакомится с традиционными персонажами: Петрушкой, Музыкантом, изучает историю русской народной жизни и увеселений. Это развивает в нем чувство патриотизма, любовь к родному языку.

Рассматривая педагогические условия образовательного процесса, были проанализированы методологические, мотивационные, содержательные и организационные условия.

В методологических условиях преподавания кукольного театра были выделены такие подходы, как акмеологический, аксеологический, гуманистический и коммуникативный. Все они способствуют улучшению образовательного процесса и получения и закрепления ребенком определенных знаний.

Обратившись к мотивационным условиям образовательного процесса, были выявлены такие стимулы, как интерес к последующему образованию в обозначенном профиле, удовлетворение потребности позиционирования себя относительно окружающих как выступающего, возможность показать себя, а не куклу, выступая «вживую», получение документального подтверждения об активной деятельности в кукольном театре.

Говоря о содержательных условиях образовательного процесса и, в контексте, образовательной программе, необходимо добавить, что накопление дидактического материала позволяет использовать на занятиях такие формы работы, как изготовление стенгазеты с фотографиями с кукольных спектаклей, использование иллюстративного материала для различных заставок в тексте пьесы. Это делает образовательный процесс интереснее, а текст пьесы разнообразнее.

Организационные условия представлены формами работы в детском кукольном театре. Представлены как формы групповой работы, так и малыми группами. А также говорится о возможных формах работы педагога и взаимодействии его с родителями.

Об искусстве детского кукольного театра сказано и написано не так много, как оно того заслуживает. А ведь это и кропотливый труд при изучении роли и изготовлении куклы, и волнение при показе спектакля и кукольном разоблачении при выходе на поклон, и благодарные аплодисменты зрителей и стремление играть снова и снова. За всем этим стоит не только труд педагога, но и талант ребенка, воплощенный в жизнь общими усилиями.

Литература:

1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк — М.: Просвещение, 1991. — 93 с.

2. Гулыга А. В. Искусство в век науки. — М.: Наука, 1978, с. 34–35.

3. Давыдов Василий Васильевич // Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki

4. Еремин И. П. Русский народный кукольный театр // Театр Петрушки при ТЮЗе: Сб. статей. М.- Л.: Госиздат, 1927. с. 49–82

5. Еремин И. П., Цехновицер О. В. Театр Петрушки. — М.-Л.: Госиздат, 1927, с. 73.

6. Жук А. И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб. пособие для системы повышения квалификации и переподгот. кадров образования / А. И. Жук, Н. Н. Кошель. — 2-е изд. — Минск: Аверсэв, 2004. — 336 с.

7. Кукольный театр // Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki

8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность — М.: Смысл, Академия, 2005. — 352 с.

9. Максимова В. Н. Акмеология: новое качество образования // Завуч. 2004. № 3, 6, 7, 8

10. Маркарян Э. С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1973. — 147 с.

11. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Перев. А. М. Пятигорского. — СПб.: Генезис, 2003. — 192 с.

12. Фольклорный театр. //Сборник. Сост., вступит. статья, предисл. к текстам и коммент. А. Ф. Некрыловой и Т. И. Савушкиной. М.: Современник, 1988 г.

13. Шафранюк В. А. Кукольное пространственно-временнoе искусство // Режим доступа: http://goldovsky.ru/files/unrealese/teatr_kukol_rossii.rtf

14. Шкловский Виктор Борисович // Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki

15. Шкловский В. Б. О теории прозы. — М.: Советский писатель, 1983, с. 73.

16. Traktor A. V., B. Sklovsky. Tagebuch, 1966, № 11, 8, 10.