Психолого-педагогические подходы к изучению и стимулированию творческой активности детей дошкольного возраста

Особую значимость для эффективного педагогического процесса имеет творчество как связующий элемент в системе деятельностных и личностных отношений. Такой подход обеспечивает гибкость отдельных звеньев педагогического процесса и стимулирует активность детей. Можно указать на следующие условия, благоприятствующие творчеству: единство задач общего развития и воспитания творческой активности; определение творчества в качестве цели и критерия педагогического процесса, обеспечивающего единое взаимодействие на личность; учет специфики каждого вида деятельности в воспитании детей.

Ранние формы творческой активности несут на себе отпечаток характера общения ребенка с взрослыми как процесса усвоения социально-познавательного опыта. Поэтому основой для стимулирования творческой деятельности является организация общения.

Основные фазы общения: на этапе восприятия — декодирование общественно выработанных сенсорных, художественных и поведенческих критериев и эталонов качества начала творческого процесса; на этапе преобразования — кодирование новых значений системообразующих элементов деятельности; на этапе воздействия посредством продукта творчества соотнесение индивидуально-значимого с социально-ценностным.

Оптимизацию социальных воздействий можно обеспечить посредством целесообразной организации уровней активности индивида, при которой адаптация, индивидуализация и интеграция будут осуществляться как единый процесс развития (А. В. Петровский). Особенно важным при организации деятельности детей является регуляция коммуникации, для чего необходимо определение внутриличностных и межличностных зон общения. Основным подходом в синхронизации мотивационных и поведенческих решений является овладение умениями преобразовывать ситуацию, в которой ребенок ставит перед собой самостоятельные цели и ищет способы их достижения. В общей детерминированности поведения введение предполагаемых обстоятельств обеспечивает вариативность исследовательской активности, формирует познавательную инициативу детей. Единая стратегия мотивирования и поведения определяется также динамично сочетающимися уровнями репродукции и творчества в познавательной деятельности. Эта стратегия провоцирует ребенка на мотивационно программирующую установку выбора деятельности с альтернативными значениями. Обеспечивается интеграция деятельности, направленной на развитие творческой инициативы, и педагогическое воздействие фиксирует общие условия и предпосылки, необходимые для этого процесса, моделирует, но не управляет творческими проявлениями ребенка.

Для достижения творческой активности ребенка можно выделить главные акценты в организации деятельности детей: формирование личностных качеств, соответствующих характеру творческого процесса; обеспечение для ребенка возможностей составлять свои личностные программы и самостоятельно конструировать деятельность; учет ведущей роли комплексной и целенаправленной творческой деятельности с социальной направленностью в системе межличностных отношений.

Большинство ученых признают, что творчество в широком смысле — это деятельность, порождающая нечто новое, неповторимое, и поэтому основным показателем творчества является новизна, проявляющаяся как в конечном продукте, так и в характере самой деятельности.

В психологии и педагогике (Л. С. Выготский, Н. А. Ветлугина, А. В. Запорожец, Н. Н. Подьяков, В. В. Давыдов, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина и др.) убедительно доказано, что творческие способности развиваются при овладении общественно выработанными средствами деятельности в специально организованном процессе.

Как отмечают ряд исследователей (Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов), большая роль в формировании творческих способностей принадлежит воображению и поэтому стимулировать творчество необходимо такими средствами, которые способствуют развитию воображения. Как показал Л. С. Выготский, для создания новых образов необходима организация внутренней взаимосвязи между мышлением, воображением и свободной деятельностью.

Показатели развития творчества связаны со спецификой той деятельности, в русле которой формируется творчество, но общими из них являются: новизна продукта (субъективная), оригинальность и вариативность решений, интеллектуальная активность.

Одним из развивающих методов является проблемный. Суть его в том, что ребенок не получает знания в готовом виде, а втягивается в процесс активного поиска, своеобразного «открытия» новых для него явлений и закономерностей. В таком случае ребенок становится в какой-то мере творцом и своего знания, и своего умственного развития. Еще Сократ не излагал своим ученикам готовые знания, а приводил их к постижению этих знаний при помощи эвристической беседы, т. е. системы наводящих вопросов, отвечая на которые ученики постигали новые знания.

Предлагаемый комплекс приемов, направленный на развитие творческих и умственных способностей, на наш взгляд, поможет воспитателю стимулировать познавательные интересы детей, изменит их отношение к занятиям, окажет положительное влияние на уровень развития умственных способностей.

Задания на развитие воображения допускают различные варианты решений. Поэтому при проведении таких упражнений, игр важно положительно оценивать ответы, которые хотя бы в какой-то степени свидетельствуют о самостоятельности ребенка. Требования же к качеству ответов следует повышать очень медленно, постепенно, чтобы не снижать активность и непосредственность высказываний детей.

Предлагая детям задания, воспитатель должен, с одной стороны, широко варьировать материал и приемы его использования (продумать всевозможные варианты решений), а с другой — не забыть о доступности заданий для детей определенного возраста.

Творческие задания «Дорисуй», «На что это похоже?», «Какая игрушка?», «Перевертыши» активизируют мыслительную деятельность, творческое воображение. Задачи-шутки способствуют преодолению инерции мышления, являются гимнастикой ума. Проблемные ситуации ставят детей в условия практического поиска решения задачи. Ребенок стоит перед необходимостью объяснений: почему, для чего, как? Это побуждает к самостоятельному поиску решений, будит мысль, формирует нестандартное мышление. Поисковые вопросы побуждают детей обосновывать свои ответы, активизируют их мыслительную деятельность, ставят в условия необходимости рассмотрения явления с разных сторон, поиска путей решения задачи [1].

В последние годы распространилось новое направление в развитии творчества детей — ТРИЗ (теория решения изобретательских задач).

Автор ТРИЗа Генрих Саулович Альтшуллер с самого первого шага рассматривал ее как часть общей теории сильного мышления. Разработка же ТРИЗа началась с создания аппарата решения задач высокого творческого уровня. Поскольку этот аппарат создавался на базе техники, ибо только в технике имеется классифицированный информационный фонд — фонд описания изобретений, то и «решительный» инструмент был создан именно для изобретательских задач [2].

Элементы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) стали внедряться в дошкольное воспитание благодаря разработкам М. Шустерман и Л. Шуб из города Норильска, создавшим методику в соответствии с возрастными особенностями детей 4–7 лет.

Во многих детских садах России воспитатели используют нетрадиционные формы работы, которые ставят ребенка в позицию думающего человека. Именно взрослый может существенно повысить развивающий эффект обучения. Необязательно сразу добиваться от детей изобретательности. Главное, чтобы они думали, анализировали, воображали, находили новые решения. Наиболее важно организовать переход от продуктивного мышления (воспроизводство и передача информации уже полученной) к эвристическому (когда решается новая проблема).

Научить детей думать — это значит научить их анализировать, группировать предметы и явления. Именно эти мыслительные операции становятся при определенных условиях способами логического запоминания. Эту задачу воспитатель может выполнить в разнообразных видах деятельности через игру.

Каковы основные приемы, реализации теории решения изобретательских задач?

Это, прежде всего выявление противоречий, скрытых в предмете, событии и явлении. Например, игра «Хорошо — плохо» построена на том, что в каждом объекте есть хорошие и плохие свойства. Отыскать эти противоречивые свойства — значит сделать шаг к решению конкретной проблемы. Анализ с позиции «хорошо — плохо» может быть направлен на любой объект, но начинать лучше с нейтрального (безразличного) для ребенка.

Вариант 1. Пример — настольная лампа.

Хорошо, что красивая, но плохо, что неустойчивая; хорошо, что стеклянная, от нее много света, плохо — легко может разбиться и т. д.

Вариант 2. Объект вызывает у ребенка стойкие положительные либо отрицательные эмоции. Так лекарство: Плохо — горькое, хорошо — вылечились и т. д.

Вариант 3. Анализ сложных явлений в зависимости от условий, в которых они происходят. Например: снегопад — иногда хорошо, иногда плохо.

Громкая музыка — в каких условиях хорошо, в каких — плохо и т. д.

Вариант 4. Динамический вариант, когда для каждого выявленного свойства называется противоположное. Например: есть шоколад — вкусно, но может заболеть живот. Живот болит — хорошо, можно сидеть дома, смотреть телевизор, спать, читать. Но сидеть дома — плохо: скучно, на улицу не пускают и т. д.

Вариант 5. Переход количество в качество. Например: мороженое одно и много (конфеты, таблетки, лекарства и т. д.) [3].

Следующий прием, системный подход. Только тогда, когда ребенок рассматривает явления в прошлом, настоящем и будущем, появляется возможность увидеть взаимосвязь изменяемых объектов (элементов).

В работе с детьми /школьный, дошкольный возраст/ необходимо сделать так, чтобы многоэкранная схема мышления стала для них естественным стилем мышления. Исходить из следующего: думать о будущем — значит не делать ошибок в настоящем, а думать о прошлом значит не делать ошибок в будущем.

Для того чтобы думать о прошлом, нужна соответствующая информация, нужны знания. Дать их — задача педагога, причем дать, не приукрашивая прошлого и не упрощая его. Учитывать этот фактор, что настоящее осознается ребенком на основании анализа и обобщения. Поэтому помощь взрослых в виде «выдачи» готовой информации о настоящем не желательна.

Еще один прием изобретательства направлен на формирование понятий о внутреннем строении предметов и веществ, дает возможность изучить основы физического и химического взаимодействия между предметами. Сущность игры в том, что нужно представить себе, будто все предметы и явления состоят из множества различных «человечков».

Моделирование маленькими человечками позволяет каждому играющему испытать на себе, что чувствует моделируемый объект; не только объяснить ребенку окружающие его явления, но и наглядно показать их изменения. Использование внешних символических заменителей в виде маленьких человечков переходит постепенно в использование заместителей внутренних, образных, что разрешает применять моделирование не только для объяснения окружающих процессов и природных явлений, но и для решения разнообразных задач.

Например, «человечки» твердого вещества крепко держатся за руки. «Человечки» жидкого вещества слегка касаются друг друга. Эта связь непрочная, их легко разделить (воду отлить из стакана). «Человечки» же газообразных веществ неусидчивы, любят прыгать, бегать, летать. Они могут далеко друг от друга улететь и лишь иногда соприкасаться.

Например, 1. научить детей моделировать и описывать явления и предметы:

2. Научить строить модели таких объектов, которые состоят не из одного вещества, а из двух, трех, и более (аквариум, цветок, суп и т. д.).

Педагогическая цель: Подвести детей к пониманию, что все окружающее состоит из твердого, жидкого, газообразного, что для построения модели человека и листочка нужно в принципе одно и то же и что они оба живые! [4]

Обучение в игре — это скрытое обучение: внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, задача обучения им не осознается. Постижение учебной задачи является сопутствующим в игре.

Методику развития творческого воображения детей путем решения изобретательских задач, на наш взгляд, следует освоить всем педагогам.

Задания, представленные в форме игры, помогают в развитии познавательных и творческих способностей, в общении с окружающими, развитии речи, ознакомлении с произведениями художественной литературы, обучении грамоте.

Одной из важных проблем в детском саду сегодня является развитие творческого подхода педагога к работе с детьми, формирование системного целостного педагогического мышления. В решении этих задач как раз и помогает ТРИЗ. Она не заменяет обычные формы методической работы, а эффективно дополняет их.

Сегодня воспитатель нуждается не в отдельных практических материалах: конспектах, планах и других разработках, а в новых системах, которые указали бы пути реализации идей, обозначенных в концепциях дошкольного воспитания.

Для этого необходимо повышать квалификацию воспитателей по вопросам психологии, педагогики, дидактики.

Литература:

1.      Альтшуллер, Г. С. Найти идею: введение в теорию решения изобретательской задачи / Г. С. Альтшуллер. — 3-е изд., дополненное. — Петрозаводск: Скандинавия, 2003. — 240 с.

2.      Жуйкова Т. П. Обучение решению творческих задач в профессиональной подготовке / Т. П. Жуйкова. — Абакан: Изд-во Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова, 2004. — 42 с.

3.      Методические материалы по теории решения изобретательских задач игра «Хорошо — плохо» М. Н. Шустерман, Л. Г. Шуб. Норильск. 1990. — 10 с.

4.      Стаунинг А. М. Программа ТРИЗ-РТВ для детей дошкольного возраста «Росток». Уч.-методическое пособие. — Обнинск: Принтер, 2000. — 224 с.