Философско-психологические и педагогические основы развития исследовательской деятельности старших дошкольников



Философско-психологические ипедагогические основы развития исследовательской деятельности старших дошкольников

Стативка Инна Николаевна, воспитатель

ГБДОУ детский сад № 27 Красносельского района г. Санкт-Петербурга

Философско-психологические основы развития личности висследовательском творчестве

Проблема личности в философии — это, прежде всего, вопрос о том, какое место занимает человек в мире, чем он фактически является и чем он может стать, каковы границы его свободного выбора и социальной ответственности. В центре внимания психологов лежал процесс взаимодействия человека с внешним, прежде всего социальным миром. Анализ этого процесса оказывается ключом к раскрытию строения внутреннего мира личности, ее формирования и структур внешнего мира, непосредственно обращенных к личности. Как основополагающую для анализа личности категорию А. Н. Леонтьев вводит понятие «деятельность». Структуры, образующие личность, при этом раскрываются через анализ мотивационно-потребностной сферы (10).

Проблема формирования и развития личности — центральная проблема психологии личности. Работы Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина пронизаны фундаментальной идеей о том, что личность человека создается теми общественными по своей природе отношениями, в которые человек вступает в своей деятельности. В этих работах намечены основные стадии процесса формирования личности ребенка, показаны своеобразная диалектика, движущие силы и механизмы последовательной смены ведущих мотивов деятельности. А. Н. Леонтьев особо выделяет две критические точки: первого и второго рождения личности. Они соответствуют установлению и соподчиненности между деятельностями и возникновением самосознания. Первые зачатки личности закладываются тогда, когда начинает устанавливаться иерархия деятельностей, или иерархия мотивов (10).

Появление самосознания означает новую эпоху в развитии личности: для человека становится возможным овладение процессом развития собственной личности, активное и целенаправленное самовоспитание, а также, когда человек начинает видеть ближайшие и более далекие жизненные перспективы.

Существует и другой подход к пониманию феномена личности. Данные современной психогенетики, социобиологии, говорят о преобладающей наследственной обусловленности не только черт темперамента, но и таких особенностей психики личности, как интеллект, стремление к лидерству, эстетическая чувствительность, операциональная независимость, предрасположенность к стрессам, характер социальных установок, самореализация, профессиональные интересы и другие. Работы А. С. Милованова, И. В. Равич-Щерба, В. П. Швыркова и других повышают достоверность создаваемой И. О. Мотковым концепции природной личности человека, суть которой состоит в следующем. Психика — саморегулирующая система, которая ответственна за построение поведения по удовлетворению стремлений организма. Организатором и регулятором поведения является мотивация, а исполнителем — психические механизмы: память, внимание, мышление, сознание и подсознание, речь и моторика.

Личность — только мотивационная сфера психики, которая побуждает, направляет, организует, оценивает и регулирует поведение. Она представляет собой систему наследственно заданных и производных от них прижизненных равнонаправленных стремлений. Все стремления, из которых и состоит личность, имеют изначально полярную природу. Каждому из них противостоит потенциально или актуально противоположное по направлению побуждение. Полярность свойств проявляется и в исполнительной психике. Таким образом, личностью и рождаются, и становятся. Ее костяк, фундамент, образуется в момент зачатия (13).

Как видно, существует более широкая и более узкая трактовка понятия личности. Исследователи, придерживающиеся более широкого понятия личности, включают в ее структуру также индивидуальные биофизиологические характеристики организма: инертность — подвижность нервных процессов и т. п. (Б. Г. Ананьев) или также «природно-обусловленные» свойства зрения (С. Л. Рубинштейн), или ядерные (базовые) или околоядерные стремления, которые образуют наследственно обусловленную личность (параличность) (И. О. Мотков). При таком понимании термина «личность» его значение практически совпадает с понятием конкретного, отдельного человека.

Итак, из обзора литературы мы выносим идеи, которые составляют основу нашего исследования: личность представляет собой целостное образование особого рода; личностью не рождаются, личностью становятся; личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития; личность человека создается общественными отношениями, в которые индивид вступает на разных этапах своей деятельности. При этом некоторые особенности его как индивида трансформируются, меняются как следствие формирования личности. Так, особенности высшей нервной деятельности индивида не становятся особенностями его личности и не определяют ее, хотя функционирование нервной системы составляет необходимую предпосылку развития личности.

В работах отечественных психологов (15) указывается, что личностью следует назвать человека, достигшего определенного уровня психического и социального развития. Это такой уровень развития человека, на котором он приобретает способность ставить перед собой жизненно важные цели и достигать их, когда у него вырабатываются собственные взгляды и отношения, собственные требования и оценки, которые делают этого человека относительно устойчивым и независимым от чуждых его убеждениям воздействий окружающих.

С предметом данного исследования связана такая характеристика личности, как ее активность, которая находит выражение в гражданской позиции — осознания своего положения и места в жизни. То, чем человек станет, определяется в основном тем, что он делает из самого себя. Способность личности «делать самого себя» существенно определяет судьбу человека, его ценность для общества и отношение к нему со стороны. Итак, человек, являющийся личностью, обладает таким уровнем психического и социального развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере, и своим психическим развитием.

Формирование и развитие активности обусловлены развитостью структурных элементов личности. В психологии выделяют следующие из них:

– направленность личности — чего хочет человек, что для него привлекательно, к чему стремится, т. е. позиция личности к внешнему миру и к самому себе.

– способности человека — что может личность в своей жизнедеятельности.

– характер личности — что он есть, каковы ее поступки и действия, устойчивые психические свойства.

Разрабатывая проблему активности личности, современная психология опирается на идею об активном характере отражения, о происхождении сознания из трудовой деятельности, о его ведущей роли в поведении и деятельности человека. Источником активности личности являются потребности. Потребности — это сознание и переживание человеком нужды в том, что необходимо для поддержания жизни его организма и развития его личности. Исследовательская деятельность обусловлена потребностями. И, занимаясь формированием креативности, ведущей к исследовательской деятельности, мы исходим из следующих признаков потребности:

1. Любая потребность имеет свой предмет, т. е. она всегда есть осознание нужды в чем-то.
2. Всякая потребность приобретает конкретное содержание в зависимости от того, в каких условиях и каким способом она удовлетворяется.
3. Потребность обладает способностью воспроизводиться.

Потребности выражаются в мотивах, т. е. в непосредственных побуждениях к деятельности. Разным видам деятельности соответствуют и разные мотивы. Важными осознанными мотивами являются убеждение и идеал. Убеждение придает всей деятельности личности особую значимость и ясную направленность. Убеждения характеризуются, во-первых, высокой осознанностью, во-вторых, своей теснейшей связью с миром чувств. Это система устойчивых принципов. Идеал — это образ, которым руководствуется личность в настоящее время и который определяет план самовоспитания.

Поскольку дошкольное образовательное учреждение есть социальный институт, ребенок в нем выполняет определенные социальные функции, роли. Здесь он становится социальным индивидом. И от того, какие условия в дошкольном образовательном учреждении созданы, зависит и качество выполнения своих социальных функций и роли, в том числе и исследовательской. В этом плане философия и психология раскрывают суть личности, ее становление, подойдя к ней, как к социальному феномену.

Для нашей работы интересно то, что изучение социальной системы позволяет понять ценностные ориентации личности, ее притязания, возможную степень ее творческого проявления. Однако, социальное поведение ребенка определяется не только сегодняшним положением человека, но и его прошлым жизненным опытом, а также характером усвоенных им культурных ценностей, в которых аккумулирована предшествующая история человечества. Каждый индивид как личность — это продукт не только существующих отношений, но и всей предшествующей истории, а также своего собственного развития и самосознания. Одно и то же по своим объективным признакам общественное положение, будучи по-разному осознанно и оценено личностью, побуждает ее к совершенно различным действиям. Отсюда — общая тенденция современной философии и психологии рассматривать личность не столько «снаружи», сколько «изнутри», не как данность, а как поиск, не как нечто сотворенное, а как творящее, активное начало. Таким образом, творчество является одним из ведущих качеств личности. Остановимся на характеристике этого качества, являющегося базой и сущностью исследовательской деятельности.

Природа творчества исследуется философами, логиками, психологами, историками, физиологами, которые изучают отдельные аспекты творческого мышления и личности, исходя из специфики своих наук. Но их исследования могут лишь обозначить некоторую общую тенденцию в подходах к вопросу о сущности творчества, потому что еще нет до конца разработанной и единой позиции по вопросам природы творчества, его условий и стимулов.

Вопрос о природе творчества и критериях творческой деятельности рассматривается в философском, социально-психологическом и психолого-педагогическом аспектах.

В философском словаре дается такое определение творчества: «Творчество» — это духовная деятельность, результатом которой является созидание оригинальных ценностей, установление новых, ранее неизвестных фактов, свойств и закономерностей материального мира и духовной культуры» (20). Творчество диалектически противоречиво, оно — единство репродуктивной и продуктивной деятельности. Опираясь на созданное предшествующими поколениями, человек в ходе постановки и решения проблем созидает новое.

Многие исследователи проблем творчества склоняются к мысли, которая естественно вытекает из позиции активности психики человека, что творчество составляет сущность деятельности человека. Творчество также присуще человеку как сознание, мышление, память, воображение. Предпосылкой творчества является известная пластичность человеческого мышления, которая проявляется в способности личности к многогранному вариативному видению мира. В творчестве человек предстает как самодеятельное, саморазвивающееся существо, как субъект и одновременно результат своей собственной деятельности. Существуют многочисленные философские концепции, пытающиеся объяснить творчество. Одни усматривают его в свободной, ничем не обусловленной, произвольной активности человека, другие связывают его с деятельностью Бога, творящего мир природы и самого человека. Творчество нередко отождествляют с нравственным, эстетическим совершенствованием человека, в других случаях — с развитием науки. К числу факторов, обуславливающих творчество, относят либо социальные, либо природно-биологические условия. В некоторых теориях акцент делается на общественную природу, а иных — на личностно-индивидуальную сторону творчества.

Разрабатывая рациональные пути развития креативности в процессе исследовательской деятельности детей, мы опираемся на основные психологические механизмы творческого процесса, на законы его протекания, что связано с формированием творческой личности. В психологической литературе подчеркиваются два механизма, связанных с мышлением, что ведет к творчеству. Речь идет о репродуктивном и творческом мышлении. Причем результатом репродуктивного мышления является воспроизводство имеющихся знаний, а результатом творческого мышления является открытие чего-то нового. Такой позиции придерживается Л. С. Выготский. Он считает, что творчество есть «…такая деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданием творческой деятельностью какой-нибудь вещи внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся в самом человеке» (4). Данную точку зрения разделяет А. В. Брушлинский, который характеризует творчество как процесс, в результате которого человек находит что-то новое, ранее неизвестное (3). На несколько иной позиции, которой мы придерживаемся, стоит А.Матейко. Он видит сущность творческого процесса «в реализации имеющегося опыта и формировании на его базе новых комбинаций» (11).

Нас интересует и процессуальная сторона творчества. Идеи близкие нам, мы находим у А.Ньюэлла, Дж.С.Шоу, Г. А. Саймоне (15). Исследователи считают, что решение задач можно отнести к творческим, если оно удовлетворяет одному из перечисленных условий:

1. Продукт мыслительной деятельности должен обладать новизной и ценностью.
2. Мыслительный процесс также отличается новизной в том смысле, что требует преобразования или отказа от ранее принятых идей.
3. Мыслительный процесс характеризуется наличием сильной мотивации и устойчивости, протекая либо в течение значительного периода времени (постоянно или с перерывами), либо с большой интенсивностью.
4. Проблема, поставленная первоначально, смутно и плохо определена, так что требуется ее переформирование.

В психологических трудах (16) А.Ньюэлл, Г. А. Саймоне и др. подчеркиваются законы протекания творческого процесса. Если их систематизировать, то они представляют собой следующее:

– постановка вопроса, требующего творческого ответа, т. е. умения увидеть проблему и сформулировать ее;

– мобилизация необходимых знаний для постановки предварительной гипотезы, для определения путей и способов решения задачи;

– специальные наблюдения, эксперименты и их обобщение в виде выводов и гипотез;

– оформление возникших мыслей в виде дневников наблюдений, рисунков, моделей;

– та или иная проверка специальной ценности продукта творчества (16).

К компонентам, общим для всех видов творчества, можно отнести способность к сотрудничеству, выявлению проблем, умения творчески мыслить. Специфичными для той или иной науки являются мотивация творчества; опыт использования различных знаний; решенные детьми познавательные творческие задания (проблемы); опыт технического творчества (если он необходим).

Способность мыслить творчески — самая важная составляющая опыта творческой деятельности. Творческое мышление обладает тремя специфическими чертами, проявляющимися при решении и проблем.

Первой такой специфической чертой представляется высокая рефлексия. Рефлексия может быть направлена на содержание своих действий, на себя или на своих товарищей, а также на группу в целом или на межгрупповое взаимодействие. Рефлексия рассматривается психологами как наиболее важный механизм творчества, обеспечивающий выработку оригинального решения. (7; 17).

В качестве второй специфической черты творческого мышления можно выделить способность к поиску в условиях неопределенности (19).

Третьей характерной чертой творческого мышления является способность к преодолению интеллектуальных трудностей. Многие дети с развитой памятью и логическим мышлением легко справляются со сложными заданиями, и некоторые педагоги видят в этом проявление их одаренности. Поиск же оригинального решения осуществляется в ходе сложных переплетений логических действий и интуитивно-образных построений и требует больших усилий со стороны ребенка. Если задание решено без труда, то его нельзя признать творческим. Для решения этого задания ребенок уже располагал необходимыми средствами. Творческое решение появляется после серии неудачных попыток, в условиях глубокого, полного драматизма внутриличностного конфликта, когда ребенок или отказывается от продолжения поисков (тогда он нуждается в помощи педагога), или в его голове неожиданно, как озарение, появляется нужная идея.

Способность к выявлению проблем обусловлена обостренным, во многом интуитивным, чувством противоречия между сложившимися представлениями о каком-то явлении (предмете) и имеющимися фактами, а также между свойствами предметов и возможностями их использования. От того, насколько дети способны увидеть проблему и уяснить ее сущность, зависит успех ее решения (2).

Способность к сотрудничеству — важное для творчества качество личности. Умение сформулировать свою мысль, вникнуть в суть предложения товарища, аргументировано критиковать свои и чужие идеи способствует выработке решения. Это связано с тем, что при формулировании сути своей идеи ребенок лучше ее понимает. Кроме того, каждый ребенок видит смысл своей деятельности в условии задания, в собственных идеях и в идеях товарища. Обмен мнениями и их оценка позволяют составить более полное представление о проблеме и о направлениях ее решения. Таким образом, способность дошкольников к сотрудничеству положительно сказывается на их творческой результативности (2).

Способность дошкольников к творческому сотрудничеству во многом зависит от формирования здоровых межличностных отношений в детском коллективе или, иными словами, построением гуманистической макросоциальной среды.

Без гибких и осознанных знаний творчество невозможно. В то же время творчество можно рассматривать как средство повышения гибкости и осознанности знаний дошкольников. Получается, как бы замкнутый логический круг. Выход из него — постепенное приобщение детей к творчеству, т. е. представление заданий, соответствующих уровню знаний. Творческие задания можно также рассматривать как средство повышения способности детей проводить осмысление и переосмысление знаний. Без такой способности достижение высокого качества знаний невозможно.

Все рассмотренные нами аспекты определения творчества, приводят к утверждению, что формирование творческого мышления дошкольников возможно на любой стадии их развития, начиная от дошкольной ступени и до высшей школы.

Способ обучения творческому мышлению может проводиться на основе многих теорий креативности (18). Практически все теории креативности, отличаясь друг от друга существенно, пропагандируют одну основную идею — творческому мышлению обучать можно и нужно.

Обучение творчеству имеет важный социальный аспект. Если дошкольник с самого начала пребывания в дошкольном образовательном учреждении подготовится к тому, что должен учиться создавать, придумывать, то развитие дошкольника будет происходить отлично от того, как формируется личность ребенка, обучаемого в рамках идеологии повторения, сказанного педагогом.

Личностная и социальная значимость умения мыслить творчески, особенно возрастает в эпоху стремительных социальных изменений, в перестраивающемся, развивающемся обществе. Когда старые общественные системы рушатся, тогда люди, живущие в этом обществе, чтобы хотя бы в самой малой степени приспособиться к изменяющимся социальным условиям, должны продемонстрировать определенный уровень гибкости и творчества, что в более стабильное время, возможно, было бы необязательным. Те, кто не в состоянии измениться, модифицировать свою деятельность, обнаруживают себя в свободном падении — либо в социально-экономическом смысле, либо в своем умении достигать цели в собственной профессиональной карьере. Потеряв привычную точку опоры, такие люди с огромным трудом находят новую.

Творчески же мыслящие люди отличаются способностью переделывать среду с тем, чтобы она соответствовала их интеллектуальным нуждам и потребностям. Адаптивность творческих людей в меняющихся условиях выше потому, что они сами создают условия, чтобы наиболее успешно и полно реализовать свой потенциал.

Таким образом, личностью не рождаются, а становятся. Для того, чтобы индивид состоялся как личность, формировался как личность немаловажную роль играет развитие творческих способностей человека. Для творчества необходимо присутствие трех интеллектуальных способностей. Во-первых, синтетическая способность видеть проблемы в новом свете и избегать привычного способа мышления. Во-вторых, аналитическая способность, позволяющая оценить, какие идеи стоят того, чтобы за них браться и их разрабатывать, а какие нет. В-третьих, практически-контекстуальная способность убедить других в ценности идеи. А эти способности могут формироваться в процессе исследовательской деятельности.

Педагогические подходы кразвитию исследовательской деятельности

Исследование — процесс научного изучения какого-либо объекта (предмета, явления — материального и идеального) с целью выявления его закономерностей возникновения, развития, изменения и преобразования. Исследование есть единство накопленного предшествующего опыта, имеющихся знаний, применения соответствующих инструментов, методов, способов подхода к изучаемому объекту. Итогом исследования должно быть получение новых знаний.

Идея исследования как метода познания мира и метода обучения относится к античности. Самое раннее и классическое выражение этой идеи находим у древнегреческого философа Сократа (469–399 гг. до н. э.). Знаменитое сократовское «Исследуем», сохраненное преданием, определяло подход философа к изучению действительности, характер его дидактики и весь его жизненный стиль...

Сократовский (или сократический) метод представляет собой беседу-исследование: с помощью остроумных вопросов, задаваемых одним собеседником другому, обнаруживаются противоречия в общепринятом понимании тех или иных явлений окружающего мира, выявляется несоответствие между привычными суждениями и теми представлениями, которые создает пристальный анализ; осознание этих противоречий будит мысль, возникают новые вопросы, которые шаг за шагом ведут к истине.

Сократ учил смело и самостоятельно мыслить, считаясь не с расхожими мнениями, не с догмами, принятыми на веру, а с теми данными, которые открывали само исследование в процессе его разговора.

«Обращение к Сократу во все времена было попыткой понять себя и свое время. И мы, при всем своеобразии нашей эпохи и новизне задач, не исключение», — отмечает В. С. Нерсесянц (14).

Исследовательского пути в обучении касались великие педагоги прошлого. Так, Я. А. Коменский в своем основном труде «Великая дидактика», выступал против догматического обучения (8). Ж.-Ж.Руссо, предлагал строить обучение, учитывая исследовательский стимул. А Дистервег, разрабатывая эвристический метод, писал: «…то, что познано другими, идет мне на пользу лишь в той мере и постольку, поскольку будит во мне стремление к исследованию» (5).

Идея исследовательского подхода к обучению была впервые выдвинута в России Н. И. Новиковым во второй половине XVIII века. Большой вклад в разработку исследовательского пути в обучении внесли русские педагоги Н. Ф. Бунаков, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский и другие. Так, в работах К. Д. Ушинского разрабатывалась проблема формирования у ребенка способности самостоятельно приобретать знания. К. Д. Ушинский указывал, что вся новая школа должна организовать труд преподавателя и ребенка так, чтобы дети трудились самостоятельно, а преподаватель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал.

Но это были лишь попытки подхода к исследовательскому методу. Идея исследовательского метода сформировалась во второй половине XIX века. К этому же периоду относится и практическая реализация данного метода (Г.Амстронг, А. Л. Герд, Ф.Даннеман и другие).

Плодотворное новаторство в педагогике, как и в духовной жизни вообще, опирается на непреходящие ценности прошлого.

В 20–30-е годы ХХ века разработка исследовательского пути и практики в работах обучения активно разрабатывалась в трудах Б. В. Всесвятского, Ш. И. Ганелина, А. В. Кудрявцева, В. Ф. Натали, А. П. Пинкевича, В. В. Половцева, Б. Е. Райкова, М. А. Рыбникова, М. Н. Салтыкова, О. Е. Сыркина,В. Ю. Ульянинский и другие. В этот период существовали различные названия исследовательского метода: «метод исканий» (Б. В. Всесвятский), «метод лабораторных уроков» (К. П. Ягодовский) и т. д. В педагогической литературе утверждается термин «исследовательский метод», предложенный Б. Е. Райковым.

В разработку исследовательского метода немалый вклад внес А. И. Пинкевич. Он считал, что высшая степень активности осуществляется при исследовательском методе, когда ребенок самостоятельно ставит цель исследования, разрабатывает план исследования и самостоятельно его выполняет.

Характеризуя исследовательскую деятельность как творческую, ученые обращают внимание на то, что ее продуктом является новое знание. Ее отличительная особенность — в сущности, которую составляют созданные в педагогическом процессе проблемные ситуации и организация деятельности детей по решению этих ситуаций (Викол Б. А., Богоявленская Д. Б.).

Г. В. Артемьева оценивает исследовательскую деятельность как высшую форму самостоятельной работы ребенка. В. И. Андреев исследовательскую деятельность определяет, как организуемую педагогом деятельность ребенка, направленную на поиск, объяснения, доказательства закономерных связей и отношений экспериментально наблюдаемых, в которых преобладает самостоятельное применение приемов, научных методов познания и в результате которой дети активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности.

Развитию у детей исследовательских умений, полагают исследователи, способствует наличие у них опыта самостоятельного осуществления познавательной и исследовательской деятельности.

Анализ литературы показал, что успешность овладения исследовательскими умениями в значительной степени зависит от наличия у детей таких важных качеств, как:

– активность в деятельности;

– уверенность в своих силах;

– гибкость мышления;

– развитость образного и логичного мышления;

– интеллектуальная чувствительность;

– умение организовать себя;

– адекватность самооценки в ходе творческого процесса.

В своей работе мы опираемся на разработанные учеными исследовательские умения. Среди них:

– анализ ситуации;

– сравнение заранее изученных фактов;

– умения предвидеть последствия;

– использование альтернативных путей поиска информации;

– установление причинно-следственных связей;

– умение интегрировать и синтезировать информацию;

– способность к преобразованиям;

– поиск нескольких вариантов решения;

– построение гипотез;

– анализ и обобщение изучаемых фактов;

– умение рассуждать, делать выводы;

– умение оценивать, как сам процесс, так и результат.

Для нашей работы весьма важное значение имеет доказанная исследователями зависимость развития творческих, в том числе исследовательских, способностей детей не только от привлечения их непосредственно к исследовательскому поиску и предоставления максимально возможной самостоятельности, но и от наличия у воспитателя определенного исследовательского опыта; педагог сам должен быть исследователем (Д. Б. Богоявленская, В. И. Загвязинский, А. М. Матюшкин и др.) (2;6;12).

Уделяя большое внимание вопросу развития исследовательских умений, специалисты приходят к выводу, что для их формирования необходима организация специальной работы педагога. От педагога требуется быть исследователем, стратегом, педагогическим диагностом, организатором детской деятельности, инициатором изменений, воспитателем молодого поколения» (6).

Наша практика убеждает, что гуманистическое педагогическое взаимодействие должно охватывать все сферы деятельности развивающейся личности, тем более интеллектуальной. Мы подчеркиваем последнее особо, поскольку в дошкольном образовательном учреждении развитие исследовательских способностей прежде всего касается интеллекта. Согласно определению, предлагаемому М. А. Холодной, интеллект — это специфическая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта (21 стр. 295–297). Отожествляя интеллект с особенностями организации индивидуального ментального опыта, можно сказать, что любой ребенок «заполнен» своим собственным ментальным опытом, который и предопределяет характер его интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях. Состав и строение этого опыта у каждого ребенка различны, поэтому дети, безусловно, различаются по своим интеллектуальным возможностям. Однако каждый ребенок объективно нуждается в создании условий, содействующих его интеллектуальному росту за счет ментального опыта. В этом суть проблемы интеллектуального воспитания детей.

В последнее время ориентация на внутренний опыт ребенка начинает выступать в качестве одной из центральных идей в педагогики. Так, в работах И. С. Якиманской обосновывается необходимость «личностно-ориентированного воспитания и обучения», основанного на личном (субъектном) опыте ребенка. Содержание субъектного опыта, по И. С. Якиманской, выступают: во-первых: предметы, представления и понятия; во-вторых: умственные и практические действия; в-третьих: эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы (И. С. Якиминская 1994, 1995). И если традиционное обучение стремится «оттормозить» субъектный опыт как несовершенный, несущественный, отягощенный случайными (ненаучными)представлениями, то сейчас должен быть создан «…новый тип образовательного учреждения, в котором растет и развивается ребенок как носитель субъектного опыта» (22).

На такую закономерность указывают и зарубежные специалисты. Так, Дж.Хазард, противопоставлял традиционное образование гуманистическому, видел, что одно из основных различий между ними в следующем: в традиционном образовании внутренний опыт ребенка воспринимается как несоответствующий требованиям образования, тогда как в гуманистическом образовании индивидуальный внутренний опыт рассматривается как контекст обучения (в частности, поощряется интуитивность фантазии, выражение чувств, накопленных вне учреждения, жизненных впечатлений и т. д.) (9).

Основной вектор перестройки современного дошкольного образовательного учреждения (в соответствии с объективными требованиями общества и в соответствии с логикой эволюции учреждения как социального института) связан с ростом ориентации на развитие индивидуальных психологических ресурсов дошкольника.

В последние годы начался активный поиск инновационных форм и методов обучения, которые могли бы раскрепостить и стимулировать рост интеллектуальных сил ребенка. Однако, по заключению специалистов, реализации задач интеллектуального воспитания детей в их полном объеме мешает убеждение, что главным показателем эффективности обучения является уровень усвоения знаний, умений, навыков. Интересен в плане решения проблемы подход М. А. Холодной. Она считает необходимым в формировании критериев оценки эффективности образовательного процесса учитывать, наряду со знаниями, умениями, навыками (ЗУН), компетентность, инициативу, творчество, саморегуляцию, уникальность склада ума (КИТСУ). КИТСУ — это определенная система показателей интеллектуального развития личности, в которых «снимаются» особенности индивидуального ментального опыта и которые, в конечном счете, характеризуют уровень развития индивидуальных возможностей (49 стр. 298–299):

1. Компетентного человека характеризует тип организации знаний, отвечающий следующим требованиям: разнообразие, гибкость, быстрота актуализации в нужной ситуации, возможность применения, выделенность ключевых элементов. Отсюда М. А. Холодная выводит, что главную роль в становлении компетентности играют процессы образования понятийных психологических структур.
2. Другой показатель интеллектуального развития личности — это желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности. Впервые роль интеллектуальной инициативы была раскрыта в работах Д. Б. Богоявленской. В ее экспериментах был доказан факт существования «познавательной самодеятельности» (2).

Интеллектуальная инициатива — это готовность выходить за пределы заданного и включаться в нестимулированную извне интеллектуальную деятельность. По мнению Д. Б. Богоявленской, интеллектуальную инициативу следует рассматривать как свойство целостной личности, представляющее собой органическое единство познавательных и мотивационных факторов. В процессе интеллектуального воспитания нужно учитывать разные уровни интеллектуальной инициативы, постепенно переводя ребенка с более низкого уровня на более высокие ее уровни.

3. Следующий показатель интеллектуального развития — это интеллектуальное творчество вдетском возрасте — это процесс создания субъективного нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи, использовать нестандартные способы деятельности.

В процессе опытной работы мы выяснили справедливость утверждения, что у творчества два главных врага: во-первых, страх и, во-вторых, психологическая инерция (ригидность) мысли. Поэтому обязательный минимум усилий, которые может и должен приложить педагог для интеллектуального воспитания детей в плане развития у них творческих качеств, — это сделать процесс обучения каждого ребенка психологически комфортным, сменив знак эмоционального фона учебного интеллектуального труда детей с отрицательного на положительный, а также постараться по возможности не формировать у них познавательные стереотипы.

Готовность выдвигать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности предполагает высокий уровень сформированности всех компонентов ментального опыта. Содействие проявлению детский предпочтений, убеждений, догадок, является одним из действенных приемов интеллектуального воспитания в плане развития их творческих возможностей.

4. Далее, составляющей интеллектуального развития является интеллектуальная саморегуляция — умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью, целенаправленно строить процесс самообучения. Для этого в структуре его ментального опыта должны быть сформулированы механизмы непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, готовность работать в режиме «открытой» познавательной позиции.
5. И, наконец, интеллектуальное развитие основывается на уникальности склада ума. Это индивидуально-своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных предпочтений и т. д. На это обращали внимание многие. В свое время известный американский педагог и психолог Дж.Дьюи призвал педагога не препятствовать «логике собственного ума» ребенка. По мнению Дж.Дьюи, усваиваемая ребенком общая логика учебного материала становится рабочим орудием его ума только тогда, когда она превращается в неотъемлемую часть его собственной логики.

Известных исследователей Ю. Н. Кулюткина и Г. Г. Сухобскую интересовало, какие психологические качества детей выделяют педагоги. Опрос 40 педагогов проведенный учеными показал, что на первом месте находятся нравственные качества, далее идут волевые качества, и на последнее место выходят интеллектуальные качества (9). Мало того, что интеллектуальные качества составляют всего лишь около 10 % тех качеств, которые педагог «видит» в ребенке. Но даже и эти качества имеют некий формальный, общий для большинства детей смысл, причем часть из них, как замечают исследователи, идет с приставкой «не» (не может, не интересуется).

Учет уникальности склада индивидуального ума важен не только как условие более успешного учения. В индивидуальном своеобразии интеллекта заключен потенциал необычных, дерзких решений. Одна из задач интеллектуального воспитания заключается в том, чтобы на протяжении всего дошкольного и школьного детства не только сохранить, но и в максимальной мере укрепить индивидуальное своеобразие ума каждого ребенка.

Суть интеллектуального воспитания в рамках «обогащающей модели» разработанной (М. А. Холодной), включает следующие положения:

– каждый ребенок является носителем ментального опыта;

– каждый ребенок имеет свой диапазон возможного наращивания интеллектуальных сил, и задача педагога заключается в оказании необходимой помощи средствами индивидуализации деятельности ребенка.

Основная задача интеллектуального воспитания в рамках «обогащающей модели» — помочь ребенку выстроить свой собственный ментальный мир. Имея же необходимые интеллектуальные ресурсы, ребенок впоследствии сам самостоятельно сможет решать, над чем и как он будет думать.

В нашей работе организуя исследовательскую деятельность старших дошкольников мы основывались на следующих принципах «обогащающей модели»:

1. Каждый ребенок уникален, и поэтому весь процесс учения должен учитывать способности, интересы каждого ребенка;
2. Исследовательская деятельность будет более эффективна, если дети получают радость от того, что они делают;
3. Деятельность становится более осмысленной и приносящей радость в том случае, когда содержательные (знания) и процессуальные элементы (умения), методы исследования осваиваются в процессе решения проблемы.

Таким образом, анализ педагогических подходов к развитию исследовательской деятельности показал:

– и образовательный процесс, и научное исследование имеют много общего, так как являются процессом в основе которых лежит познание; в силу этого в процессе образования и воспитания используются исследовательские методы, исследовательские подходы;

– использование исследовательских методов в обучении, развитие исследовательских умений детей определяется в известной степени изменением обучающей функции педагога как организатора развивающей деятельности детей, наставника, аниматора;

– исследовательская деятельность детей обусловленеа гуманистическим и личностно-педагогическим взаимодействием, основанным на принципах диалогизации, проблематизации, персонификации и индивидуализации;

– эффективность исследовательской деятельности дошкольников обеспечивается, когда мониторинг их познавательных достижений учитывает не только полученные знания, умения и навыки, но и такие интеллектуальные показатели, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума ребенка.

Выводы.

Из анализа философской, психолого-педагогической литературы вытекают следующие концептуальные положения нашего исследования:

– личность — целостное образование, возникающее на сравнительно поздних этапах онтогенетического развития как следствие специфических человеческих отношений;

– индивид овладевает процессом развития своей личности с появлением самосознания; психические механизмы сознания, подсознания, мышления, памяти и т. д. являются исполнителем поведения человека, а его организатором и регулятором — мотивация;

– формирование и развитие личности определяются ее активностью, источниками которой являются направленность, способность и характер личности, обусловленные ее потребностью;

– реализация потребностей ведет к творчеству; творческая деятельность — закономерность, присущая становлению личности человека;

– психологические механизмы развития творческой деятельности дошкольников — гибкие и осознанные знания; мотивация творчества; способность мыслить творчески; способность к преодолению интеллектуальных трудностей; способность к выявлению проблем; способность к сотрудничеству;

– источниками творчества являются интеллектуальные способности, знания, стиль мышления, личностные характеристики, мотивация, созданное развивающее пространство и их взаимосвязь.

Анализ организации исследовательской деятельности дошкольников выявил новую позицию педагога, которая определяется в известной степени изменением обучающей функции педагога как организатора развивающей деятельности детей, наставника, аниматора. Исследовательская деятельность дошкольников обусловлена гуманистическим и личностно-педагогическим взаимодействием.

Исходя из вышесказанного, можно дать определение исследовательской деятельности дошкольников как целенаправленному научно-творческому процессу совместной деятельности всех его субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется формирование и развитие личности ребенка как исследователя. Организованная исследовательская деятельность позволяет постепенно прийти к формированию необходимых личностных черт исследователя, постигать истину не как готовый результат, а как итог своих собственных наблюдений и решений.

Организуя исследовательскую деятельность дошкольников, важно учитывать не только полученные знания, умения и навыки, но и такие интеллектуальные показатели как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума детей.

Литература:

1. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов –на-Дону. 1983. — 173 стр.
2. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. — М., Знание 1986. — 96 стр.
3. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. — М., Мысль 1970. — 191 стр.
4. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб., 1997. — 96 стр.
5. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. М, Учпедгиз, 1956. — 376 стр.
6. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. М., Знание. 1980–96 стр.
7. Зарецкий В. К., Холмогоров А. Б. Смысловая регуляция в решении творческих задач. //Исследование проблем психологии творчества. М., Наука. 1983. — стр. 62–100.
8. Коменский Я. А., Локк Д. и др. Педагогическое наследие / сост. Кларин В. М., Джуринский А. Н. — М., Педагогика 1989. — 416 стр.
9. Кулюткин Ю. П., Сухобская Г. С. Мышление учителя. М., Педагогика 1990. — 102 стр.
10. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат. 1977–304 стр.
11. Матейко А. Условия творческого труда. М., Мир. 1970. — 303 стр.
12. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика. 1972. — 168 стр.
13. Мотков И. О. Психология самопознания личности. М., 1993. — 91 стр.
14. Нерсесянц В. С. Сократ., Наука. 1984–152 стр.
15. Ньэлл А., Шоу Дж.С., Саймон г. А. Процессы творческого мышления. М., Прогресс. 1965.
16. Педагогическая энциклопедия. Т № 2 Л., Сов. Энциклопедия. 1968. — 911 стр.
17. Семенов И. Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления //Исследования проблем психологии творчества. М., Наука 1983. 27–61 стр.
18. Стенберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески. //Основные концепции творчества и одаренности. М., Молодая гвардия. 1997. 186–212 стр.
19. Трик Х. Е. Основные направления экспериментального изучения творчества //Христоматия по общей психологии. Психология мышления. М.. 1981. 289–304 стр.
20. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., Просвещение 1990. 366 стр.
21. Холодная М. а. Психология интеллекта: парадоксы, исследования. М., БАРС: Из-во Том. Ун-та. 1997. — 391 стр.
22. Якиманская Н. С. Развивающее обучение. М., Педагогика 1979. 144 стр.