Развитие у детей старшего дошкольного возраста пространственной ориентации посредством якутских сказок

Известно, что большую часть времени ребенок- дошкольник проводит в замкнутом пространстве детского сада. А развитие ориентировки детей в открытой среде, кроме программы «Развитие» (Л.А. Венгер), в программах воспитания и обучения детей в ДОУ не отражается.

Мы считаем, что ориентировка в открытом пространстве у детей должна стать одной из ведущих задач формирования пространственных представлений. В исследованиях Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, АА. Столяра подчеркивается, что у детей старшего дошкольного возраста необходимо развивать умение ориентироваться в открытом пространстве, научить их строить схематические изображения ближайшего окружения, а так же самостоятельно обозначать условными знаками объекты природы. Они утверждают, что овладение пространственными представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности, совершенствует сенсорные, интеллектуальные способности детей дошкольного возраста.

Огромную познавательную ценность в математическом развитии детей имеет сказка. На это указывали многие педагоги-писатели: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.И. Чуковский, педагоги А.П. Усова, В.А. Сухомлинский.

Известные ученые в области математического развития детей дошкольного возраста З.А. Михайлова, АА. Столяр, Н.М. Непомнящая, отмечают, что до сих пор сказка преимущественно используется для насыщения эмоциональных чувств ребенка, что её богатый потенциал для развития умственных способностей ребенка-дошкольника ещё не до конца раскрыт.

Всё вышесказанное послужило основанием для выбора темы «Развитие у детей 6-ти лет пространственной ориентации в открытой среде посредством якутских сказок».

Пространственная ориентировка по определению профессора B.C. Свердлова, есть «практическое выражение пространственных восприятий и представлений». Осуществляется она на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположение, удаленности, пространственных отношений между предметами). Обязательно при этом участие внимания, памяти и мышления.

Ф.Н. Шемякин под «ориентировкой в пространстве» подразумевает:

1. определение «точки стояния», т.е. местонахождение человека по отношению к окружающим его объектам;

2. определение местонахождения объектов относительно человека, ориентирующего в пространстве;

3. определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т.е. пространственных отношений между ними.

Л.М. Хализева отмечает, что активное передвижение - необходимый компонент пространственной ориентации, ибо человек ориентируется в пространстве ради того, чтобы успешно осуществлять передвижение из одного пункта местности в другой. Поэтому, ориентировка в пространстве практически всегда имеет дело с тремя задачами: выбрать маршрут передвижения (выбор направления), придерживаться его (сохранение передвижения); обнаружить в конце передвижения цель. Отсюда понятно, что координированность и четкая пространная ориентированность движений является важнейшими компонентами и вместе с тем показателями овладения человеком пространственной ориентацией.

Таким образом, выражение, «пространственная ориентация» может употребляться как в широком, так и более узком смысловом значении.

С точки зрения B.C. Мухиной отмечается, что ребенок в раннем детстве хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представлений о пространстве и служит их основой.

Опыты исследователей (.А. Венгер, Н.М. Поддьякова и др.) показывают, что уже на втором году жизни дети познают удаленность и местоположение предмета на основе мышечного чувства, к которому присоединяются зрительные ощущения. Функция двигательного анализатора до 3-4 лет оказывается ведущей. Лишь после 5-6 лет ребенок может ориентироваться в расстоянии на основе зрительного восприятия, передвижения и манипулирования предметами.

В начале пространственные отношения ребенок не выделяет. Окружающие предметы он воспринимает как отдельные. Не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Так, многие дети в возрасте 3-5лет определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности, входящих в него предметов.

Далее B.C. Мухина указывает, что идет первая попытка восприятия пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительно. Например: дальность расположения объекта от принятой от точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов воспринимаются как «непрерывностью».

В дальнейшем идет совершенствование восприятия пространственного расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит дистанционная, зрительная оценка этих отношений.

Как заметил СЛ. Рубинштейн, большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировки. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмыслить и оценивать расположение объектов и отношения между ними.

Таким образом, познание пространства возрастает в зависимости от обогащения жизненного опыта, расширения знаний о предметах и явлениях внешнего мира. Чем больше расширяется круг движений, самостоятельно выполняемых ребенком, тем более точными становятся его представления о расположении предметов в пространстве, о собственных движениях.

Т.А. Мусейибова пишет, чтобы овладеть системой отсчета по направлениям пространства, ребенок должен уметь:

• Различать основные пространственные направления (вперед - назад, направо - налево, вверх - вниз) и промежуточные (впереди справа, впереди слева, сзади справа); узнавать их, называть, уметь самостоятельно определять, ориентируясь в пространстве «от себя», «от другого человека» и «от любых объектов». - Определять свое местонахождение среди окружающих предметов и относительно другого человека;

• Определять размещенность предметов в пространстве, фиксировать их местонахождение впереди или сзади, справа, слева, ориентируясь «от себя», «от другого лица», «от любых предметов».

• Определять пространственные отношения между предметами по признаку их расположения, по линиям основных и промежуточных направлений (например, справа от дома - гараж, за домом видна дорога);

• Пространственно ориентировать свои движения (при ходьбе, беге), давать словесную характеристику предметно-пространственного окружения в соответствии с направлениями пространства, выполнять различные поручения и задания;

• Ориентироваться на плоскости (поверхность стола, страница книги, тетрадь в клетку, в линейку, верхняя её часть, нижняя, правая, левая, середина) [56, 35 с].

Т.М. Лукьянова утверждает, что обучение детей умению ориентироваться на плоскости предполагает формирование у них более сложных умений, строчное размещение на листе знаков, форм, элементов рисунка. Выделить «малое пространство» правильно воспринять и точно воспроизвести пространственное расположение отдельных элементов цифр, букв, знаков, рисунка - сложная задача. Она становится посильной для шестилетнего ребенка, если осуществляется под руководством педагога. По программе воспитания и обучения в детском саду за период пребывания в нем ребенок должен овладеть:

• способом расчлененного восприятия плоскости листа (поверхности стола, доски, ограниченного участка местности), уметь выделить его элементы: стороны углы, середину;

• элементарным способом пространственного анализа плоскости листа (поверхности стола, доски, ограниченного участка местности), уметь выделить верхнюю и нижнюю части, правую и левую, верхнеправую части плоскости и верхнелевую, нижеправую и нижелевую;

• умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости на листе элементов узора или располагать их в соответствии с инструкцией воспитателя; выполнять различные задания на пространственное перемещение объектов, пространственно ориентировать свои действия (вести счет в направлении справа налево или слева направо, проводить линии в разных направлениях);

• пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимного расположения объектов относительно друг друга или какой-либо исходной точки отсчета. Например, приняв данный объект за исходную точку. Размещать остальные предметы рисунка (узора) выше, ниже, правее, левее от исходного (расположить, например, красный кружок на листе справа, а синий слева от зеленого или расположить синие кружки вокруг зеленого и т.д.);

• умение воспринимать «малое пространство» и действовать в его границах (размещать рисунок, элементы узора, графические знаки). Таким образом, ориентировка на плоскости считается умением сложным,и дети овладевают им постепенно, начиная с младшего дошкольного возраста.

Одной из важнейших задач, которая должна быть особо выделена при работе с детьми дошкольного возраста, является работа над словарным запасом.

Освоение специальных слов и грамматических форм, означающих пространственные признаки - начало нового этапа в освоении детьми пространства. Он характеризуется тем, что у ребенка начинает формироваться обобщенное знание о пространственных признаках и отношениях, отмечается переход к высшему уровню отражения пространства и ориентировки в нем.

И так, дошкольный возраст - это ответственный этап в развитии механизмов пространственного мышления.

В данном возрасте происходит основное формирование пространственных представлений и способов ориентировки детей в окружающем пространстве.

Пространственные представления детей развиваются в разнообразной деятельности - в наблюдениях на экскурсиях и прогулках в ходе утренней гимнастики, музыкальных, физкультурных занятий, разнообразных игр.

Одним из наиболее действенных средств развития пространственных ориентации является сказка. Сказки являясь художественно - литературными произведениями, одновременно были и областью теоретических обобщений по многим отраслям знаний.

Передовые русские педагоги всегда были всегда высокого мнения о воспитательном и образовательном значении народных сказок и указывали на необходимость широкого их использования в педагогической работе. Необходима специальная организация восприятия детьми сказки. В качестве основного метода работы целесообразно использовать беседы с включением разнообразных приемов:

• вхождение в сказку и совет герою позволяют ребенку занять активную позицию при анализе сюжетов;

• рассказывания сказки с остановками, во время которых прогнозируются поступки героя и дальнейшие сказочные события, пробуждает детей к самостоятельному рассуждению не только, но и позволяет установить разнообразие отношений;

• решение проблемных (сказочных) задач, когда ребенку необходимо рассуждать и делать умозаключения и зависимости.

Такая работа позволяет ребенку активно пережить события, в которых он сам непосредственного участия не принимает, осмыслить разные ситуации и выявить множество математических моментов.

Для формирования полноценных математических представлений и для развития познавательного интереса у дошкольников очень важно наряду с другими методами использовать занимательные проблемные ситуации. Жанр сказки позволяет соединить в себе и то и другое. Сам сюжет, сказочные персонажи привлекают детей. Вживаясь в события сказки, ребенок как бы становиться ее действующим лицом. При этом повышается познавательная активность: он стремиться вмешаться в ситуации и повлиять на них. Живой интерес, который возникает у ребенка, можно использовать для повышения эффективности обучения.

Сказка углубляет представление детей о количественном и порядковом счете, о закономерностях построения числового ряда, понимание, что последующее число отличается от предыдущего на единицу. Персонажи сказки прилагают маленьких слушателей поиграть с ними, знакомят с правилами, дают детям разные знания. Таким образом, ребенок как бы включает в сказочное действие.

Многие сказки предлагают слушателям различные проблемные ситуации, в которых необходимо определить и оценить величину предметов. Участвуя в играх вместе с героем истории, дети узнают способы непосредственного и опосредованного (с помощью мерки) сравнение величины предметов.

В сказках малыши вместе с персонажами учатся определять направление от себя и использовать слова «направо, налево», что чаще всего вызывает у них трудность. Занимательный сюжет и желание помочь, к примеру, Незнайке (объяснить, нарисовать, как идти, показать стрелкой) активизирует знания детей.

Слушая сказку, ребята учатся рассуждать, они используют уже имеющиеся знания при решении различных заданий на сообразительность. Прежде чем прочитать детям, как ответили на вопрос герои сказки, необходимо дать им возможность и время самим найти правильный ответ.

Воспитатели или родители, которые занимаются с детьми, должны умело направлять поисковую деятельность детей. Целесообразно по ходу чтения сказки необходимо дать возможность ребенку практически действовать с наглядным материалом, обсуждать прочитанное, анализировать все высказанные варианты ответа, с тем, чтобы он сам видел возможность отвергнуть неверный способ решения.

Особенностями детской психики определяется выбор сказочных образов, весь состав детского фольклора. Жанр устного народного творчества используется и в ходе занятия по математике с целью уточнения, конкретизации знаний у детей о числах, их назначения, геометрических фигурах, временных отношениях. При этом материал подбирается исходя из цели занятия и уровня развития детей.

Таким образом, развитие пространственных представлений посредством сказки способствует развитию логического мышления, наблюдательности, находчивости, быстроты реакции, интереса к усвоению пространственных представлений знаний и зависимостей формированию новых подходов к решению любой задачи. Ребенок научиться рассуждать, доказывать свою точку зрения, обосновывать ее, делать выводы.

Особенности формирования словаря пространственных терминов у детей.

Освоение специальных слов и грамматических форм, обозначающих пространственные признаки, - начало нового этапа в освоении детьми пространства. Он характеризуется тем, что у ребенка начинает формироваться обобщенное знание о пространственных признаках и отношениях, отмечается переход к высшему уровню отражения пространства и ориентировки в нем.

Пространственные предлоги и наречия рано появляются в речи дошкольника, но подлинно пространственное содержание нередко скрыт от ребенка. Часто шестилетние дети не понимают смыслового значения употребляемых ими пространственных терминов.

Опыт пространственной ориентации, совершенствование пространственных восприятий и представлений помогают детям понять смысл соответствующих терминов.

Вначале они не выделяются ребенком в качестве слов, имеющих самостоятельное значение. Выполняя задание типа «Поставь игрушки рядом (напротив, друг за другом, между двумя другими игрушками и т.п.)», большинство детей в возрасте трех-четырех лет действуют хаотично. Они располагают предметы произвольно, безотносительно один к другому, или раздельно, независимо от указанной точки отсчета. На данном этапе пространственные обозначения еще не вычленяются детьми из состава тех слов которых они употребляются.

В дальнейшем ребенок выделяет пространственные термины как слова, имеющие самостоятельное значение. Они употребляются детьми для указания на близость расстояния в расположении предметов относительно друг друга.

Далее у детей отмечаются попытки дифференцировать пространственные обозначения по их смысловому содержанию, основываясь на точном определению пространственных отношений. При этом у дошкольников ярко выражено стремление к общению со взрослыми, желание получить ответ на свои вопросы: «Так?», «Сюда?», «Здесь?», «Правильно?».

Постепенно дети овладевают многообразием пространственных обозначений. Не все пространственные предлоги и наречия легко усваиваются детьми. Некоторыми из них (такими, как тут, там, здесь, около, на) дети овладевают рано. Другие же обозначения (справа, слева, напротив, между) часто неизвестны детям даже в конце дошкольного возраста. Причина, видимо, в различной степени точности пространственных отношений. Предлоги у, около, возле указывает пространственную близость в расположении предметов. Их смысловое содержание легко усваивается детьми, если за предлогом следует существительное в родительном падеже, например: «Встань около стула», «Встань около Коли». Употребление тех же предлогов в иной синтаксической форме (например: «Вот стул. Встань около») тормозит действия детей. В отдельных случаях у детей трех- четырех лет случается полная утрата ранее сложившегося понимания смысла пространственного термина.

Способность дошкольника давать словесную характеристику пространственной ситуации зависит от степени усвоения обобщенного способа анализа предметно-пространственного окружения.

Ориентировки «на себе», «от себя», применение их на различных предметах позволяет ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, на, под, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле, на крыше); предлог под-с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого- либо объекта.

Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации.

Направление вверх- вниз позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как над и под, посередине и между при расположении группы предметов по вертикальной линии.

Направление направо - налево помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю.

Направление вперед-назад способствует уяснению таких пространственных отношений, как впереди, перед, напротив, за, позади, посередине и между при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.

Таким образом, несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении ориентировки на себе и на внешних объектах.

Освоение пространственного словаря в дошкольном возрасте надо рассматривать в единстве с развитием пространственных восприятий, представлений и ориентировок детей, оно должно опираться на прочную сенсорную основу. Словарь пространственных терминов ребенка служит показателем его знаний об этих отношениях. Это первое условие, способствующее установлению полного соответствия между пространственным образом и словом, его обозначающим.

Вторым условием является необходимость обобщать единичные, разрозненные восприятия детей о пространственных отношениях. Для этого выполняются упражнения на распознавание детьми не только различных пространственных ориентировок, но и идентичных.

Третье условие - научить детей сравнивать парно противоположные пространственные отношения и направления: впереди - сзади, справа - слева, над- под, под - за, посередине - с краю, вверху -внизу. Прием сравнения помогает ускорить процесс различения детьми сходных пространственных ситуаций и их обозначений.

Важно показать детям относительность пространственных характеристик предметного окружения и местности, что обусловлено исходной точкой отсчета, в том числе положением предмета. Например, при одном исходном положении шкаф стоит справа от ребенка, но при повороте малыша на 90°или 180° пространственная характеристика расположение шкафа будет иной.

В работе с детьми важно не только знакомить их с различными пространственными обозначениями, но и способствовать активному употреблению в их речи пространственных терминов. Это требование вызвано тем, что часто дети, уже выйдя из дошкольного возраста, заменяют точные пространственные обозначения другими словами, жестами и грамматическими формами. Так, например, слова тут, вот, там, здесь активно употребляются первоклассниками при наличии в их словаре более точных пространственных обозначений. Отмеченная особенность очень характерна для детей дошкольного возраста.

Развивающийся у ребенка словарь пространственных обозначений содействует более полному и точному отражению пространственных отношений. Пополнение словарного запаса положительно влияет на формирование грамматического строя устной речи ребенка, а в период школьного обучения помогает ему осваивать правила правописания предлогов и наречий.

Работа над словарным запасом ребенка дошкольного возраста способствует более полному восприятию пространственных отношений и освоению навыков пространственной ориентации.

Изучение базовых уровней развития пространственной ориентации детей.

Изучение базовых уровней развития пространственной ориентации проводился на базе детского сада МБДОУ Д/с №82 «Мичээр». В эксперименте участвовали дети в возрасте от 6 до 7 лет. В контрольной и экспериментальной группах было по 13 детей. Всего в эксперименте участвовали 26 детей.

Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов:

• выявление уровня сформированности пространственной ориентации у детей старшего дошкольного возраста;

• формирование у детей старшего дошкольного возраста пространственной ориентации посредством якутских народных сказок;

• выявление влияния якутских народных сказок на формирование пространственной ориентации у детей старшего дошкольного возраста.

Для выявления первоначальных уровней сформированности пространственной ориентации мы установили следующие критерии:

Высокий уровень: дети самостоятельно ориентируются в открытом и закрытом пространстве, обоснуют в речи основные пространственные точки отсчета:

• «на себе»: определяет правую и левую части тела;

• «от себя»: справа, слева, снизу, сверху, сзади; спереди;

• «от другого объекта»: слева, справа, между;

• «относительно от другого человека»: при смене местоположения;

• «относительно движущегося человека»: вперед, назад, налево, направо; Ориентируются в двухмерном, закрытом пространствах, применяют предметно-схематические модели при замещении объектов, моделируют пространственные отношения предметов, умеют рассуждать и доказывать правильность своих умозаключений.

Средний уровень: дети умеют определять основные точки отсчета, но при обосновании иногда обращаются за помощью к педагогу:

• без затруднений находят левые и правые части тела;

• свободно ориентируются относительно себя и относительно другого объекта; затрудняются при выявлении относительно другого человека и определения пространственных направлений в процессе ходьбы и бега; ориентируются в двухмерном, закрытом и открытом пространствах, но при этом иногда обращаются к педагогу; применяют предметно-схематические модели при замещении объектов, но при моделировании пространственных отношений предметов иногда требуют помощи взрослого, умеют доказывать правильность своих умозаключений.

Низкий уровень: дети в целом определяют правые и левые части тела, при определении точек отсчета «от себя», «от другого объекта» часто требуют помощи педагога; самостоятельно не могут определить местонахождение объектов относительно от другого человека и от других объектов, при определении пространственных отношений, во время ходьбы и бега очень часто затрудняются или не могут определить, самостоятельно не ориентируются в двухмерном пространстве; самостоятельно не применяют предметно-схематические модели при замещении объектов; не умеют моделировать пространственные отношения предметов, затрудняются рассуждать и не умеют доказывать правильность своих суждений.

Содержание и методика констатирующего эксперимента

Для выявления базовых уровней в констатирующем эксперименте мы разработали следующие методики:

Методика 1 на выявление умения ребенка ориентироваться на себе.

1 задание детям:

Показать правую и левую руки, ноги по сюжету сказки «Богатырь ростом в шесть кулаков».

Старуха учила своего сына «ростом в шесть кулаков» показать правую и левую руки, ноги. Научила ему вот такие стишки:

Руки в стороны в полет

Отправляем самолет.

Правое крыло - вперед

Левое крыло - вперед

Раз, два, три, четыре -

Полетел наш самолет. Дети легко выполнили задание.

Покажи домой дорогу

Топай правою ногою,

Топай левою ногою.

Снова - правою ногой

После - левою ногой,

Вот тогда придешь домой.

2-е задание по сюжету сказки «Паренек - сирота». Цель: научить детей ориентироваться «относительно себя». Материал: атрибуты по сюжету сказки - ключ, гребень, бусы, корова, лошадь. Хорошо подумайте и скажите:

• парень-сирота, когда услышал за собой шум вихря, что сбросил сзади себя?

• Впереди себя, когда увидел море - что сбросил?

• Справа от избы паслись коровы?

• Слева от избы паслись лошади?

• Задание детям, которое состоит в том, чтобы ребенок хорошо подумал, правильно определил и ответил на заданные вопросы.

3-е задание по сюжету сказки «Старуха Суутукээн».

Цель: выявить умение ориентироваться относительно «от другого объекта». Материал: атрибуты по сюжету сказки - уточка, заяц, белка, лисичка. Ребята старуха Суутукээн возвратилась с охоты, расположила добычу следующим образом: в центре - лисичку, справа - уточку, слева - зайца, спереди - уточку, сзади - белку. Задание детям:

• какая добыча находится между уточкой и зайцем?

• Какая слева от белки?

• Какая добыча справа от зайца?

• Покажите модельной схемой расположение добычи старухи Суутукээн.

4-е задание.

Цель: выявить у детей умение ориентировки относительно «другого человека». Ребенку задавали вопросы «По какую сторону Аси находится стул (стол, шкаф)?».

В результате предшествующей работы у детей сложился стереотип знаний и действий «справа (правее, направо) будет там, где правая рука». Это при ориентировке в пространстве изменилась. Ребенку предложили ориентироваться от другого человека. Здесь прежний опыт вступает как бы в противоречие с новыми вариантами пространственных ситуаций. Например, на самом деле ребенок хорошо знает, что Ася, которая стоит с ним в паре, находится справа от него. Это уже привычно, просто. Но понять обратную пространственную значимость (а именно: «если Ася стоит справа от меня, значит я слева от неё»), столь просто старшему дошкольнику. И чтобы в ней правильно разобраться, ребенок должен прежде всего определить правую и левую сторону у своего товарища.

5-е задание по сюжету сказки «Старуха Суутукээн»

Цель: определить уровень ориентировки по основным пространственным направлениям в процессе ходьбы или бега; самому составить план-схему, по ходу составления которого рассказывать о ходе действий персонажей. Материал: атрибут по сказке - самострел.

Злой Ала-Могус спрятал самострел старухи Суутукээн, нечаянно потерял план-схему. Давайте по этой схеме пойдем и поищем самострел. Задание детям: расскажи как идешь по схеме "иду вперед, дошел до стула и повернул налево, сделал четыре шага и повернул направо».

Методика 2 на выявление умения детей замещать объекты предметно-схематическими или другими видами символов и знаков.

1. задание детям: помочь старухе Бэйбэрикээн сделать план-схему аласа, используя знаки леса, озера; определите основные направления.

2. задание детям: помочь невесте Хаардьыт Бэргэн правильную схему дороги, используя символы леса, озера, дорог; определите по какой стороне направления должна ехать домой невеста.

Методика 3 на моделирование отношения в-открытом пространстве.

1. задание детям: помочь найти старухе Суутукээн самострел, спрятанный Ала Могусом; сделать план-схему по какую сторону живет Ала Могус.

Из этой таблицы видно, что уровень ориентировки зависит от точки отсчета.

Далее, для того, чтобы узнать, пользуются ли дети в речи пространственными понятиями (предлогами, наречиями, другими частями речи, обобщенно отражающими знаниями о пространственно-предметном окружении) предложили им в рассказе определить путь от дома к детскому саду, пользуясь пространственными понятиями.

С этим заданием половина детей не справилась. Дети с трудом подбирали слова, охотнее всего пользовались выражениями «там, где этот», «вот так и потом сюда», «прямо у дороги», «с краю», «там» и т.д.

К примеру, дети рассказывали так.

Влада Л.: «Сперва идем прямо, потом поворачиваем так (показывает рукой) и дальше идем прямо до детского сада».

Коля П.: «По улице идем, идем, потом поворот, затем через двор и там до детского сада совсем близко».

По результатам констатирующего этапа можно сделать вывод: у детей старшего дошкольного возраста на восприятие пространства и умение в нем ориентироваться влияет точка отсчета. У большинства детей достаточно высок уровень сформированности относительно себя, на среднем уровне - сформированность ориентировки в процессе движения. Также дети в речи почти не используют пространственную терминологию, а пользуются ситуативной речью (там, здесь и т.д.)

Содержание и методика обучающего эксперимента по развитию пространственной ориентации детей.

Основываясь на программу воспитания и обучения детей дошкольного возраста в национальных детских учреждениях «Тосхол», мы решали следующие задачи ориентировки в пространстве: свободно ориентироваться в окружающем открытом пространстве; изменять направления в движении; ориентировку в двухмерном пространстве; учить понимать схему, знакомить с графиками, моделями; составить планы закрытого, открытого: пространства.

I Этап.

Методика 1. Ориентировка детей по сюжетам сказки «Дети - узоры».

Цель: учить детей ориентироваться по плану пространстве.

Материал: атрибуты по сюжету сказки.

Содержание: Ребята, мы знаем сказку «Дети узоры». К нам идет Ала-Могус, мы от него спрячем игрушки, попросим его найти спрятанные игрушки:

Направо пойдешь - журавлиные яйца найдешь,

Налево пойдешь - живую щуку,

Вперед пойдешь - прибитые гвозди,

Назад пойдешь - бубен найдешь.

Задание детям: сделать словесный отчет о своих действиях. «Я пошел направо и нашел журавлиные яйца, налево пошел - живую щуку и т.д.». Делая словесный отчет о своих действиях, дети учились быстро ориентироваться на себе и активизировать пространственные термины в речи. Особое внимание обращали на детей, плохо дифференцирующих правую и левую стороны на собственном теле.

Методика 2. Ориентировка детей по сюжету сказки «Лыыбырда».

Цель: формирование ориентировки относительно другого объекта развивать у детей быстроту и чёткость реакции на звуковой сигнал при ориентировке в пространстве.

Материал: иллюстрации с изображением сказки «Лыыбырда». Содержание: Ребята, к нам сегодня пришел в гости герой из сказки «Лыыбырда». Все мы знаем, что он хороший рыболов. Денис, ты будешь -Лыыбырда, остальные дети - рыбки.

Задание: «Лыыбырда» по голосу должен четко определять местонахождение ребенка - рыбки. В этой игре дети обучаются определять местонахождение играющих относительно от другого объекта. Перед тем, как начать игру, детям объяснили, что водящий должен точно указать местонахождение рыбок, т.е. не пользоваться ситуативной речью (там, здесь и т.д.), а использовать пространственную терминологию. Например, «находится за горкой, под грибочком, за верандой». Здесь отпадала необходимость определения правой и левой стороны на предметы, что облегчало задачу. Поэтому дети не затруднялись при определении местонахождения играющих.

Известно, что успех задания в большей мере определяет её организация. Трудным и щепетильным делом является выбор водящего, активность и изобретательность которого часто определяет ход игры. Очень популярен среди детей способ выбора водящего при помощи жребия или считалки, когда водящим может быть любой из играющих. Но есть дети нерешительные, которые стесняются действовать перед другими. Поэтому в этой игре сначала водящего назначил воспитатель - активного и изобретательного ребенка. Далее дети выбирали водящего при помощи считалки, так как она исключает несправедливость и проявления других отрицательных действий при выборе.

Методика 3. Ориентировка детей по сюжету сказки «Птичка и водяная крыса».

Цель: учить детей на направление движения, на имеющиеся возможности его изменения.

Материал: атрибуты птичек и водяной крысы.

Содержание и ход: на ровной площадке на расстоянии 3-4 метра друг от друга проводятся две линии. Площадка между ними - это часть между двумя водоемами, которую стережет птичка. Она не имеет права пересекать линию озер, где водятся водяные крысы. Время от времени птичка должна перелетать с озера на озеро и задача птички «усалить» водяную крысу. Осаленный считается убитым и выбывает из игры. Игра ведется до последней крысы. В случае, если птичка не сумеет поймать всех крыс, его заменяют другим.

Задание детям: при объяснении игры воспитатель обратил внимание детей не только на направление движения, но и на имеющиеся возможности его изменения. Например, если ребенок увидит, что птичка бежит ему на перерез, он может повернуть назад, вправо или влево.

Таким образом, дети учатся быстро ориентироваться в пространстве в процессе ходьбы или бега. Далее, учитывая, что процесс овладения пространственными ориентировками связан у ребенка с развитием первой и второй сигнальных систем, мы усложнили задание тем, что включили словесные ориентиры, отчет о своих действиях, расположение детей в пространстве.

Методика 4. Ориентировка детей по сюжету сказки «Старуха Бэйбэрикээн с пятью коровами».

Цель: учить детей определять местонахождение играющих относительно предметов; самостоятельно придумать схематическое изображение аласа, где живет Старуха Бэйбэрикээн. упражнять детей в использовании различных пространственных терминов для обозначения местоположения предмета в открытом пространстве (в, над, под, за и др.)

Материал: карточки, бумага, карандаши.

Содержание: Ребята, все мы знаем сказку «Старуха Бэйбэрикээн с пятью

коровами». Все коровы разбрелись в разные стороны аласа.

Задание:

• нарисуйте самостоятельно схематическое изображение аласа где живет Старуха Бэйбэрикээн.

• Сделать словесный отчет о своих действиях, при этом используйте пространственные термины: в, над, под, за и др.

В этой методике дети получали возможность использовать уже приобретенные знания и представления в новой, более сложной игровой ситуации. По сюжету сказки дети самостоятельно придумали план-схему аласа; при словесном отчете о своих действиях дети сначала дали клички коровам, исходя из этого дети правильно указали местонахождения коров, используя пространственную терминологию и кодовые карточки. Например, «находится за озером», «под горой». Здесь отпадала необходимость определения правой и левой стороны на предмете, что облегчало задачу. Поэтому дети не затруднялись при определении местонахождения коров по своему плану-схеме.

Методика №5 Ориентировка детей по сюжету сказки «Старуха Бэйбэрикээн с пятью коровами».

Цель: научить детей различать и правильно обозначать наречиями и предлогами пространственные отношения и быстро дифференцировать пространственные направления в процессе ходьбы и бега. Материал: картинки по сюжету сказки.

Содержание: начали играть свадьбу дочери старухи Бэйбэрикээн. Съехались - собрались на неё гости из всех племен, из всех улусов, играли в разные игры. Мы поиграем сегодня в игру «Сокол и лиса».

Ход игры: дети вставали в колонну и определяли кто где стоит (перед, за, между). Затем первому ребенку - «соколу» давали направление движения карточками, по которому он поведет своих «соколят». Например, идите вдоль ограды, поверните налево, пройдите между кочками, стоящими посреди площадки. При этом он производит руками «летательные» движения: то вверх, то в стороны, то вперед.

Задание: объясняя детям, направление движения мы использовали наглядные ориентиры, так как они оказывают большую помощь в осуществлении успешной ориентировки в пространстве. Например: «дойди до качели и поверни направо».

Для правильного выбора направления движения ребенок обычно прибегает к ориентировке на себя, в этом ему помогали напоминанием: «подумай, в какую сторону ты пойдешь, где у тебя правая рука». Если направляющий не справлялся с заданием, остальные дети ему подсказывали. Сначала установили два-три направления движения. В дальнейшем количество заданий по изменению направления увеличили.

После игры дети делали словесный отчет о своих действиях. Например, «бежали вдоль забора, потом повернули влево, в это время выскочила «лиса» она осалила Борю. Он бежал между Линой и Машей.

Таким образом, цель данной игры заключалась в том, чтобы научить детей различать и правильно обозначать наречиями и предлогами пространственные отношения и быстро дифференцировать пространственные направления в процессе ходьбы и бега.

Методика №6 Ориентировка детей по сюжету сказки «Старуха Бэйбэрикээн с пятью коровами».

Цель: развитие у детей точности воспроизведения направления движения к источнику звука; ориентировка в закрытом пространстве с закрытыми глазами.

Содержание: Старуха Бэйбэрикээн собрала всех детей поиграть с ней в игру «Поймай звоночек».

Ход игры: на веревочку расположенную выше роста детей привязывают звоночек. Ребенку предлагаем внимательно посмотреть на его расположение и затем с закрытыми глазами поймать звоночек и позвонить. Здесь ребенку дается пробный ход с открытыми глазами, а затем, подойдя с закрытыми глазами поймать звоночек и позвонить.

С начала дети шли к звоночку с открытыми глазами, затем им завязали глаза, когда ребенок шел с закрытыми глазами, подсказывали ему правильное направление. Постепенное усложнение состояло в том, что проводили игру в виде соревнования, кто точно поймает звоночек.

Цель этой игры заключается в том, чтобы научить ребенка ориентироваться в пространстве на основе словесных инструкций и дифференцировать основные пространственные направления в процессе движения. В ходе игры все дети по очереди подсказывали правильное направление. Тем самым они учились ориентироваться от другого человека.

II Этап.

Развитие пространственных ориентации детей в открытой среде.

1. Ознакомление детей в основными направлениями: юг, север, восток, запад - по субъективным и объективным показателям.

Средства: сюжеты из сказки «Ый кыыпа»

Задание детям: определите по положению Солнца, Полярной звезде четыре положения.

1. Ознакомление с основными направлениями по веткам деревьев, растущих около детского сада.

Средства: сюжеты сказки «Мэник Мэнигийээн».

Задание детям: решить проблемную задачу - помочь Мэник Мэнигийээну определить основные направления и найти родной домик.

1. Ознакомление детей с компасом - юг, север, восток, запад. Средства: компас.

Задание детям: помочь «Тулаайах уол» вернуться домой, используя компас.

1. Обучение детей ориентироваться от своего дома до детского сада. Задание детям: Составить план-схему от дома до детского сада, используя топографические знаки домов, огородов, озера, леса и подарить старухе Суутукээн.

2.3. Изучение эффективности развития пространственной ориентации детей в замкнутой среде.

Цель: Изучение эффективности развития пространственной ориентации детей в замкнутой среде.

Задачи:

1. Выявить динамику развития пространственной ориентации.

2. Проанализировать итоги эксперимента.

3. Выработать методические рекомендации для практических работников дошкольных учреждений.

Для решения данной задачи были использованы те же методы что и на первом этапе.

Таким образом, сверив результаты констатирующего и контрольного этапов, пришли к следующему выводу. Дети экспериментальной группы более высокий уровень сформированности пространственных ориентировок после эксперимента, чем контрольной группы.

Так, ориентировка относительно себя на высоком уровне у 97,7 % детей экспериментальной группы, тогда как в контрольной группе этот показатель составляет только 69,3 %, ориентировка относительно предмета у 41,6 % детей экспериментальной группы и у 38,5 % детей контрольной группы. Далее высокий уровень сформированности относительно человека наблюдается у 66,7 % детей экспериментальной группы и у 30 % в контрольной группе и ориентировки в пространстве в процессе движения -соответственно у 66,7 % детей экспериментальной и у 30,7 % в контрольной группах.

Результаты показали, что в экспериментальной группе после формирующего этапа наиболее возрос уровень развития ориентировки относительно человека и ориентировка в пространстве в процессе ходьбы или бега. Таким образом, посредством якутских народных сказок успешно формируется ориентировка относительно человека и ориентировка в процессе движения.

Мы считаем, что практическим работникам необходимо учитывать следующее: якутские народные сказки могут стать средством эффективного формирования пространственных представлений, если при работе с детьми будут учитываться следующий комплекс педагогических условий:

1. Реализация цели и задачи обучения началам пространственной ориентации должна быть четко определена на каждом этапе обучения.

2. Содержание обучения должно быть приведено в соответствие интеграции жанром сказки и осуществляется в совместной деятельности педагога с детьми.

3. Нужно создать все необходимые условия, превращающие ребенка из объекта на учения в субъект познавательной деятельности.

Мы рекомендуем следующее:

1. Необходимо выделить проблемные задачи по всем этапам обучения.

2. При проведении заданий по сказочным сюжетам необходимо выделить источники положительной мотивации деятельности дошкольников.

3. Необходимо подвести каждого ребенка к выбору наиболее оптимальных способов решения задач игры.

4. Целенаправленно руководить организацией игр, использовать пространственную терминологию, словесный отчет о своих действиях, содержание игры и правил, расположении играющих детей в пространстве.

На занятиях обеспечить все необходимые условия, возрастные особенности детей. Наглядный материал также подбирается в соответствии с программным содержанием. Только при выполнении этих условий, при последовательной поэтапной работе можно реализовать поставленные задачи.

Литература:

1. Афанасьев В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов Дальнего Востока -Я., 1979.

2. Барахсанова Е.А. Ребенок в мире интеллектуальных игр – Якутск, 1993.

3. Барахсанова Е.А. Педагогические условия использования якутских народных настольных игр в интеллектуальном развитии детей 4-11 лет - Якутск: изд. ЯГУ, 1995. - 11 с.

4. Березина Р.Л., Данилова В.В., Рихтерман Т.Д. и др. Математическая подготовка детей в дошкольном учреждении - М., 1987. 234 с.

5. Венгер Л. А. Развитие познавательных способностей в процессе интеллектуального развития ребенка. М.: Просвещение, 1991. - 321 с.

6. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 1-7 лет - М.,1996.

7. Леушина A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста -М., 1987-65.

8. Мухина В.С. Психология дошкольника - М.: Педагогика, 1975.-380 с.

9. Теория и методика развития математических представлений у детей дошкольного возраста. Учебно-методический комплекс /Сост. М.И. Баишева -Я. 2001-88с.

10. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду: Учебное пособие для студентов дошк. отд-й и фак. сред. пед. учеб, заведений - М.: Издательский центр "Академия", 1998-272с.

11. Щербакова Е.И. О некоторых особенностях познавательной активности в процессе обучения математике // Дошкольное воспитание, 1983. №9.43 с.