Микротекст как педагогическое понятие



Статья посвящена анализу педагогических возможностей микротекстов. Рассматривая микротексты как современное средство обучения, автор обосновывает положение о том, что их систематическое использование в процессе обучения будет способствовать формированию коммуникативной компетенции обучающихся.

Ключевые слова: микротекст, педагогическое средство, коммуникативная компетенция.

Традиционно средствами обучения (педагогическими средствами) называют все те материалы, с помощью которых учитель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс). К средствам обучения относятся предметы материальной и духовной культуры, которые используются при решении педагогических задач. В самом общем плане к ним относятся: виды деятельности: игровая, учебная, трудовая; и педагогическая техника: речь, мимика, движение; средства массовой информации, наглядные пособия, произведения искусства.

К средствам обучения относят также технические средства обучения, дидактические материалы и т. п.

В последнее время существенно изменились средства обучения. В связи с появлением персональных компьютеров возник новый вид процесса проблемного обучения — проблемно-компьютерное обучение. Появление нового элемента (компьютера) в педагогической системе во многом может изменить ее функции и позволяет достичь нового педагогического эффекта.

Понятие средства обучения в дидактике используется для обозначения одного из компонентов деятельности педагога и обучающихся наряду с другими компонентами педагогического процесса.

Средства обучения — материальный или идеальный объект, который «помещен» между педагогом и обучающимся и использован для усвоения знаний, формирования опыта учебно-познавательной и практической деятельности. Средства обучения являются своеобразным языком дидактики. Средство — многозначное слово. Это и прием, и способ действия для достижения чего-нибудь, это и орудие (предмет, совокупность приспособлений) для осуществления какой-либо деятельности. Средства обучения оказывают существенное влияние не только на качество знаний обучающихся, их умственное развитие и профессиональное становление, но и на формирование ключевых компетенций.

В педагогическом процессе средства обучения выполняют следующие функции: компенсаторную, адаптивную, информативную; интегративную, инструментальную. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, объекты, выполняющие функцию средства обучения, классифицируются по разным основаниям: по их свойствам; по субъектам деятельности; по влиянию на качество знаний и развитие различных способностей; по их эффективности в педагогическом процессе.

По субъекту деятельности средства можно условно разделить на средства преподавания и средства учения. Первые имеют существенное значение для реализации информационной и управляющей функции педагога.

По составу объектов средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся: учебники и учебные пособия; таблицы, модели, макеты и другие средства наглядности; учебно-технические средства; учебно-лабораторное оборудование; помещения, мебель, микроклимат; расписание занятий, режим питания и другие материально-технические условия обучения. Идеальные средства обучения — те усвоенные ранее знания умения, которые используют педагоги и обучающиеся для усвоения новых знаний. В общем случае идеальное средство — орудие освоения культурного наследия новых культурных ценностей. Идеальные средства в форме материализации используются первоначально для общения, в речи педагога и обучающихся как краткое, символическое обозначение объектов.

С точки зрения выполнения функций средства обучения делятся на: а) технические средства передачи информации; б) технические средства контроля знаний; в) технические средства формирования практических навыков; г) технические средства самообучения. На рис. 1 приведена классификация средств обучения.

Рис. 1. Средства обучения

Л. С. Выготский обращает особое внимание на педагогическую целесообразность использования в учебном процессе таких средства обучения, как речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения искусства, мнемотехнические приспособления для запоминания и др.

В педагогической практике существуют и другие классификации средств обучения. Нам важно проанализировать их, чтобы определить возможное место в них для микротекстов, которые будут использоваться в качестве педагогических средств обучения.

Например, В. Оконь предлагает следующую классификацию средств обучения (рис. 2). Анализируя предложенную классификацию микротексты можно отнести к группе простых словесных средств обучения, выполняющих ряд важных функций: передача информации, контроль знаний, формирование практических навыков, лежащих, в частности, и в основе коммуникативной компетенции.

Рис. 2. Классификация средств педагогического процесса

В. С. Безрукова [3] делит средства обучения на шесть групп, но среди них не нашлось места для микротекстов как педагогических средств.

В настоящее время в педагогической практике широко распространены три подхода к разработке, конструированию и применению средств обучения. Первый подход связан с разработкой средств обучения, не относящихся к преподаванию, необходимо использовать только то, что имеется в материальном оборудовании кабинета. В этой позиции средства обучения отождествляются с обычными средствами наглядности, контроля и т. п., создающие известный комфорт, без которого можно и обойтись. Микротексты не могут рассматриваться только как средства наглядности.

Второй подход идеализирует средства обучения, рассматривает их как главные, единственно обеспечивающие достижение цели, а все остальные компоненты (методы, организация и т. п.) сопутствующие, обусловливаются спецификой средств обучения. Преувеличение роли средств обучения можно рассматривать и как негативную реакцию на первый подход, отрицающий вообще их значение и влияние на качество знаний, умственное и духовное развитие обучающихся. Действительно, микротексты не могут рассматриваться как самостоятельные средства, а должны использоваться в системе методов и приемов для достижения поставленных задач. Оптимальное чередование методов и средств обучения позволяет организовать эффективный процесс формирования компетенций у школьников.

Третий подход состоит в том, что средства обучения рассматриваются, прежде всего, в системе интеллектуального и духовного взаимодействия педагога и обучающихся. Они в процессе обучения выполняют определенные функции и обеспечивают (наряду с другими компонентами педагогической системы) определенное качество знаний, умственное и духовное развитие обучающихся, положительно сказываются на процессе формирования ключевых компетенций.

Но нам ближе третий подход, которому соответствует классификация средств обучения, представленная в работах С. Г. Шаповаленко, так как именно в ней среди многообразия педагогический средств (предметы объективной действительности, учебно-производственное оборудование, изображения и отображения материальных объектов, текстовые таблицы, схемы, графики, диаграммы, планы, карты, учебные книги: учебники и учебные пособия, сборники задач, инструкции для самостоятельных работ, дидактические материалы) нашли свое отражение текстовые средства обучения, к которым мы отнесем и микротексты.

Все сложившиеся в науки классификации педагогических средств не являются законченными. В условиях современного образования возникает потребность в обновлении не только содержания, но и средств реализации поставленных образовательных задач.

Таким образом, микротекст может быть помещен в сложившуюся типологию педагогических средств как простое словесное средство, являться текстовым средством обучения. Также отметим, что данное педагогическое средство обладает большим наглядным потенциалом, поскольку микротекст не только читают, но и слушают, когда интонационно и эмоционально насыщенная речь того, кто читает текст, порождает широкую гамму самых разнообразных звуковых и смысловых восприятий, что, безусловно, усиливает наглядный потенциал текста. Сделанный нами промежуточный вывод позволяет расширить научные представления о спектре педагогических средств обучения, которые могут быть использованы в процессе обучения с целью формирования коммуникативной компетенции школьников.

Рассмотрим педагогические возможности микротекста, позволяющие ему выступать в качестве действенного средства формирования коммуникативной компетенции обучающихся.

Коммуникативная компетенция определяется как «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах» [6, с.56]. Речевая деятельность — деятельность, основанная на умении создавать высказывания (речь продуктивная — говорение, письмо) и воспринимать высказывания в процессе общения (речь рецептивная — слушание, чтение). Безусловно, в коммуникации участвуют не только вербальные средства, но овладение навыками чтение является одним из важнейших видов речевой деятельности. Это способ получения информации по всем учебным предметам, поэтому умение воспринимать и понимать содержание текста во многом определяет успешность обучения в целом. В связи с этим текст, прежде всего учебно-научный, художественный и публицистический, становится объектом пристального внимания на каждом уроке.

Основания наделять микротексты всеми признаками текста были рассмотрены в работе выше, таким образом, использование их в качестве одного из основных средств обучения на уроках обосновано, и может использоваться для формирования коммуникативной компетенции.

Работа с микротекстом должна превратиться в полилог, активным участником которого станет каждый ученик. Создание на уроке атмосферы совместной творческой деятельности учителя и учащегося пробуждает интерес школьников к работе с текстом. Постепенно она приобретает исследовательский характер, что определяется тем, какие именно задания предлагаются к тексту, как сформулированы эти задания, какова последовательность их выполнения. При этом ученикам должно быть ясно, почему они выполняют эти, а не другие задания: от урока к уроку они должны убеждаться в том, что исследование особенностей употребления языковых средств в микротексте как речевом произведении помогает им глубже понять содержание текста, замысел автора.

Целенаправленный отбор микротекстов и заданий, включение каждого урока в продуманную систему работы — это условия, которые создают развивающую речевую среду, обеспечивающую речевое развитие учащихся, котороеобусловливает и уровень овладения коммуникативной компетенцией.

При подходе к микротексту как к действенному средству формирования коммуникативной компетенции обучающихся особую важность приобретают критерии отбора текстов и заданий к ним.

Значимую роль в воспитании современного школьника приобретают микротексты, направленные на духовно-нравственное развитие личности: о культуре, памяти, об отношении прошлому, настоящему и будущему, о проблемах экологии, красоте и величии природы. При этом самого пристального внимания учителя требует эмоциональное звучание микротекста, то настроение, которое передаст автор. Для современного школьника особенно важны микротексты, вызывающие светлые, добрые чувства, дающие возможность ощутить себя в гармонии с окружающим миром, помогающие сформировать оптимистические мироощущения, именно они должны стать для них личностно значимыми.

Поставим задачу проследить корреляцию функций микротекста как педагогического средства с функциями других педагогических средств, направленных, в том числе, и на формирование коммуникативной компетенции.

Микротекст может выполнять функции средств обучения:

 компенсаторную функцию, т. е. способствует достижению цели с наименьшими затратами сил, здоровья и времени обучающегося за счет небольшого объема;

 адаптивную, т. к. обеспечивает поддержание благоприятных условий протекания процесса обучения; соответствие содержанию изучаемого понятия и возрастным возможностям обучающихся;

 информативную, микротексты способствуют передаче любой учебной информации опосредованно, ассоциативно;

 интегративную, реализуется при комплексном использование микротекстов;

 инструментальную, микротекст как педагогическое средство обеспечивает определенные виды деятельности и достижение поставленной дидактической цели.

Литература:

1. Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли / под ред. А. Г Асмолова / А. Г Асмолов, Г. В Бурменская, И. А. Володарская, О. А Карабанова, С. В. Молчанов, Н. Г Салмина. — М., 2008.– 342 с.
2. Балаклай А. Г. Осмысление слова / А. Г. Балаклай // Русская словесность. — 2002. — № 2. — С. 18–22.
3. Безрукова В. С. Педагогика: Учебник для инж.-пед. специальностей. — Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. — 320 с.
4. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 4-е, стереотипное. М: КомКнига, 2006. — 144 с.
5. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. — М., 1966. — 200 с.
6. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. — М.: Московский исследовательский центр подготовки специалистов. 2004. — 189 с.
7. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2кн. — М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 464 с.
8. Шаповаленко С. Г. Вопрос теории создания средств обучения и использование их в общеобразовательных школах // Вопросы теории и практики создания и использования средств наглядности для обучения учащихся. — М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1980. — С. 3–20.