Наглядность как средство компенсации ограниченной языковой среды при обучении студентов English media



Наглядность считается одним из основных дидактических принципов и соответственно основным методическим принципом обучения иностранному языку. Однако при всей разработанности теории наглядности [1; 2; 3; 4; 6; 8] некоторые вопросы (определение и характеристики принципа наглядности, виды наглядности и др.) решаются неоднозначно. Хорошо известна классификация наглядности на языковую (коммуникативно-речевая наглядность, наглядная демонстрация коммуникативно-смысловой функции языкового явления в речи, демонстрация языковых явлений в изолированном виде (фонем, морфем, слов, предложений) в устной или письменной форме, лингвистическая и грамматическая схемная / табличная наглядность) и неязыковую [8, с 149–158]. Кроме того, весьма разнообразно обозначение видов наглядности с точки зрения содержания, действия на органы чувств: натуральная, прямая, непосредственная — и изобразительная, косвенная, вторичная наглядность. Показ реалий обозначается как предметная / вещественная наглядность, демонстрация реальных действий — как двигательная / демонстративная наглядность. Под картинной наглядностью в одних случаях понимается изображение предметов и действий на картинке (в отличие от графической наглядности — схематического изображения предметов, действий, отношений), в других — вся изобразительная наглядность. Термином «изобразительная наглядность» иногда обозначается не только демонстрация реалий, а вообще вся неязыковая наглядность (ср.: «К неязыковой наглядности относятся все способы предъявления экстралингвистических факторов окружающей действительности: естественная, изобразительная наглядность (картины, диафильмы, кинофильмы). В зависимости от вида анализатора различают:

1) слуховую;

2) зрительную;

3) двигательно-моторную наглядность» [Там же].

Кроме этих терминов в методической литературе пользуются терминами внешняя / внутренняя, статическая / динамическая наглядность [1], страноведческая наглядность [5], эмоциональная наглядность [Там же], ситуативная наглядность как разновидность динамической [7]. Различают также чистую наглядность и аналитическую, т. е. наглядность, сопровождающуюся использованием других методов и приёмов обучения (объяснением, приведением контекстов, переводом и др.).

Несмотря на сложность разработки теории наглядности при обучении иностранному языку, принцип наглядного обучения широко применяется в практике преподавания иностранных языков, в том числе русского языка как иностранного. Литература, посвящённая этому вопросу, весьма обширна — с точки зрения как психологии, так и педагогики и методики. При этом отмечается целесообразность и эффективность использования наглядности, во-первых, на этапе презентации языкового материала (в связной речи или в изолированном виде) и, во-вторых, на этапе затверживания и активизации материала [8, с. 149–158]. В первом случае наглядность используется при семантизации лексико-грамматических единиц и при организации запоминания через установление прочной связи между вербальным и наглядно-чувственным образом действительности. Во втором случае наглядность является «внешней опорой внутренних действий» (А. Н. Щукин) — стимулом для устного либо письменного высказывания. В принципиальном плане использование наглядности в процессе преподавания иностранного языка является своего рода моделированием типизированных образцов речевого материала и коммуникативных ситуаций, характерных для реального языкового окружения.

Цель нашей работы — показать использование так называемой элементарной наглядности в процессе обучения русскому языку как иностранному студентов, получающих высшее медицинское образование с помощью английского языка-посредника (English media, EM). Под элементарной наглядностью понимается применение принципа наглядности обучения с минимальным использованием технических средств обучения (последние, к сожалению, в силу экономических причин доступны для использования лишь в процессе самостоятельной работы обучающихся). Иными словами, имеется в виду использование в учебном процессе лишь того материала, который всегда имеется в аудитории или в коллекции наглядных материалов преподавателя. На практике преподавателю, работающему со студентами English media, приходится часто прибегать к такой наглядности по ряду причин, главной из которых является искусственно создаваемая вокруг названного контингента обучающихся англоязычная среда общения и сокращение количества учебного времени, выделяемого для аудиторных занятий. Не следует забывать и о том, что часть обучающихся (студенты из арабских стран, из южных и восточных штатов Индии) не вполне владеют английским языком, используя пиджин. В этих условиях семантизация лексики с помощью реальной (предметной либо действенной), имитационной и ситуативной элементарной наглядности имеет очевидные преимущества перед вербальной семантизацией, обеспечивая достоверность и яркость восприятия и повышая мотивацию к изучению языка.

Под реальной наглядностью мы понимаем показ реальных, окружающих студента предметов (учебник, тетрадь, карандаш, лицо, голова, глаз, нос, ухо, ресницы, запястье), свойств / признаков предметов (белый, гладкий, шероховатый), отношений между предметами (в, на, над, под, между, около), реальных действий (писать, сидеть, стоять, касаться, поворачиваться, наклоняться, поднимать, опускать, улыбаться, аплодировать, а также префиксальные глаголы перемещения в пространстве: отойти, подойти, оттолкнуть и т. п.), признаков действий (громко, тихо). Такая наглядность является внешней натуральной — предметной либо действенной. Воспринимаемые предметы, признаки, действия и т. д. осмысляются обучающимися с точки зрения имеющихся у них представлений и понятий. В случае отсутствия таких представлений (например, при наглядной семантизации безэквивалентной лексики — бублик, квас, сарафан и т. п., конкретной специальной лексики — колба, зонд, каталка, шпатель, шприц, игла, чашка Петри и т. п.) они создаются в процессе семантизации. Реальная наглядность используется чаще всего на этапе введения материала в целях семантизации лексики, а также при организации самостоятельной работы студентов англоязычной формы обучения (в нашей коллекции имеется около 500 единиц наглядных материалов по темам «Род, число, падеж существительных», «Система прилагательных», «Группы глаголов», «Типы местоимений», «Лексика: город, транспорт, дом, продукты, погода, человек, цвет» и др., которые вместе с заданиями для самостоятельной работы мы регулярно выкладываем на странице в сети facebook и которыми готовы поделиться с заинтересованными коллегами).

Следующая форма элементарной наглядности — имитационная: демонстрация движений, мимики, жестов или воспроизведение звуков, вызывающих зрительные, слуховые или осязательные образы предметов либо действий и таким образом облегчающие понимание значения слова. Например, с помощью жестов могут быть семантизированы глаголы, обозначающие действия, относящиеся к физической стороне жизни человека или к его психической деятельности: кашлять, дышать, чихать, свистеть, дрожать, жмуриться, хмуриться, плакать; глаголы «речевой» деятельности: кричать, молчать, шептать, хрипеть, петь; глаголы, обозначающие действия, относящиеся к повседневной жизни человека: читать, курить, стрелять, целовать, гладить, шить, одеваться, раздеваться, умываться, брать, поддерживать; глаголы перемещения в пространстве: нести, вести (за руку, под руку), бросать; глаголы со значением медицинских манипуляций: выслушивать (пациента), измерять (температуру), мазать, бинтовать и др.; существительные: озноб, дрожь, (головная) боль, зуд, ингаляция и др.; прилагательные: толстый, высокий, широкий, узкий, жадный, тяжёлый, упругий и др. Имитационная наглядность относится к изобразительной, поскольку вместо реальных предметов и действий выступает их изображение / имитация. При этом происходит опора как на зрительное восприятие обучающихся, так и на имеющееся у них представление об этом предмете / действии. При отсутствии такого представления применение имитационной наглядности не приводит к языковой догадке. Чем имитация менее удачна, тем большую роль играет внутренний компонент наглядности (представление), и напротив, чем лучше имитация, тем большее значение имеет внешний компонент наглядности. Из сказанного следует, что при использовании телодвижений, мимики и жестов для имитации предметов, их свойств и действий преподаватель должен учитывать возможность неадекватного восприятия языка жестов обучающимися в силу того, что жесты, как и другие неязыковые подсистемы, имеют не только интернациональные, но и национальные, социальные и индивидуальные характеристики. Это легко может привести к коммуникативным неудачам и потому использование имитационной наглядности должно быть подготовленным и продуманным. Отметим также, что в медицинской аудитории довольно часто возникает необходимость наглядной семантизации слов, которая не может осуществляться по причинам эстетического или этического плана: на корточках, икать, отрыжка, рвота, урчание в животе, приседать, прыгать, кормить грудью и т. п. Привлечение в этом случае обучающихся для показа предметов / действий, так же, как и обращение внимания на внешность студентов, черты характера и др. в целях семантизации лексики, должно, на наш взгляд, быть минимальным и допускаться лишь в тех случаях, когда это не вызывает у обучающихся чувства протеста.

Что касается ситуативной наглядности, то использование учебных ситуаций при обучении речи в практике преподавания русского языка как иностранного, в том числе и на начальном этапе, имеет широкое применение. В условиях ограниченной языковой среды наиболее эффективным приёмом создания учебной ситуации, на наш взгляд, является dramatization (элементы театрализации). Не ставя целью дать подробное описание использования ситуативной наглядности, отметим, что этот вид наглядности используется как на этапе сообщения знаний (для семантизации лексики и стимулирования её запоминания), так и на этапе формирования речевых навыков и умений, для стимулирования высказывания. При семантизации лексики использование ситуативной наглядности обычно сочетается с приведением однозначных контекстов, которые включают в себя семантизируемое слово и стимулируют языковую догадку. Недостаточно продуманные контексты приводят к ошибкам типа: Он гуляет в поликлинику (вместо идёт). Я спросил его помочь мне (вместо попросил). Я не записал номер её телефона и сейчас не могу запомнить (вместо вспомнить). Мы положили телевизор на стол (вместо поставили). Пациент просит поставить ему зуб (вместо вставить). При температуре надо брать панадол (вместо принимать). Прямая кишка находится в маленьком тазу (вместо вмалом). Воздух происходит через носовые ходы (вместо проходит). Сердце — это мышечный полный орган (вместо полый). Я сообщил девушке, что она мне нравится (вместо сказал). Здравствуйте, сидите, пожалуйста (вместо садитесь). Я не верю ему, я думаю, он говорит неправильно (вместо неправду). Это мой молодой брат (вместо младший) и др.

С помощью ситуативной наглядности эффективно семантизируются существительные, относящиеся к человеку: термины родства (брат, сестра, тётя, дядя, дедушка, бабушка, внук, внучка и др.), слова, обозначающие профессию либо занятие человека (преподаватель — учитель, профессия — специальность); прилагательные тематической группы «характер человека (воспитанный, тактичный, культурный, добрый, злой, жадный, щедрый, гостеприимный и др.); другие прилагательные, вызывающие многочисленные ошибки у англоговорящих студентов: высокий — верхний / низкий — нижний, знакомый — известный, маленький — малый, молодой — младший — старый — старший); глаголы, обозначающие словесное действие, мыслительные процессы: сказать — сообщить — предупредить, советовать, соглашаться — отказываться, спорить — обсуждать, ругать, хвалить, помнить — запомнить — напомнить — вспомнить; глаголы движения, расположения в пространстве (идти — ехать — лететь — бежать — плыть, нести — вести — везти, лежать — стоять, положить — поставить, садиться — сидеть и т. п.).; другие глаголы, относящиеся к разным сторонам жизни человека, вызывающие затруднения уже на начальном этапе обучения языку (мочь — уметь, знать — уметь, одеть — надеть, спросить — попросить, дать — отдать — сдать — передать, рассказывать — разговаривать, учить — изучать — учиться — научиться — заниматься, здороваться); наречия (давно — долго, долго — надолго, скоро — быстро, всегда — всё время, много — очень, потом — тогда, почему — зачем, сейчас — теперь и др.).

На этапе запоминания лексики активно используются предкоммуникативные ситуативные (устные и письменные) задания типа «Отвечайте на вопросы / Закончите высказывания / Возразите с помощью нужного по смыслу слова», «Вставьте подходящие по смыслу слова», «Составьте предложения из данных слов», «Там, где можно, замените глагол (...) на глагол (...)», «Подберите антонимы к словам» Учебные же ситуации, используемые для формирования речевых навыков и умений, имеют несколько другой характер, поскольку ситуация здесь становится программой для собственного высказывания, переключающей внимание обучающихся на план выражения: это ситуативные речевые задания типа «Представьте, что…», «Вы узнали, что...», «Вы пришли...», «Вы увидели...» с дальнейшей конкретизацией ситуации, «Прочитайте микротексты / фрагменты текстов. Прокомментируйте информацию», «Задайте ситуативные вопросы к тексту / теме» и т. п. Могут использоваться игровые задания: к примеру, выбирается яркая картина. Группа делится на две команды. Одна команда в деталях как можно точнее описывает картину, вторая рисует на плакате цветными карандашами. В итоге оригинал сравнивается с нарисованной картиной. В данной ситуации эффективно тренируются предложный места, родительный, творительный падежи, все предлоги места (на, в, за, под, перед, над, между, справа от, слева от и т. д.), а также лексика, обозначающая цвета, одежду, части тела, форму предмета, продукты и др. (преподаватель подбирает подходящие картины в зависимости от тематики урока, благо, это с успехом позволяют делать современные гаджеты). Подобная организация работы с ситуативной наглядностью активизирует лексику, семантизированную разнообразными путями.

Отдельно следует сказать о том, что современные технические средства и разнообразные онлайн-ресурсы позволяют обеспечить синхронную слуховую, зрительную и двигательную наглядность начиная с вводно-фонетического курса русского языка: это артикуляционные схемы, основные модели словесного ударения, схемы интонации простого повествовательного и вопросительного предложений, письменные образцы, рисунки при вводе лексики, обобщающие картины, озвученные тексты и диалоги и др. Таким образом, процесс восприятия новой информации (звука, слова) сопровождается несколькими ассоциациями: слуховые ощущения дополняются и усиливаются зрительными (восприятие мимики говорящего, движений его губ, его жестов) и двигательными (имитативными). Подобное подкрепление одного вида наглядности другим способствует, с одной стороны, образованию устойчивых (как звуковых, так зрительных и смысловых) ассоциаций, а с другой — даёт возможность преподавателю использовать различные качественные характеристики памяти студентов (зрительную, слуховую либо моторную). При обучении студентов English media названные функции наглядности могут, на наш взгляд, быть соотнесены с функциями естественной языковой среды, которой лишены студенты (информативная, коммуникативная, мотивационная, диагностирующая, корректирующая, активизирующая, функция устранения психологического барьера).

В дальнейшем мы предполагаем провести количественный анализ языковых единиц, выступающих объектами реальной, имитационной и ситуативной наглядности на элементарном и базовом уровнях обучения студентов English media, и уточнить специфику применения разных видов наглядности на каждом из этапов, поскольку применение элементарной наглядности в обучении названного контингента в подавляющем большинстве случаев является наиболее эффективным средством формирования речевых навыков. Данный вопрос является предметом наших дальнейших наблюдений.

Литература:

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. — М.: Издательство «Икар», 2009. — 448 с.
2. Алексеева И. В. Ситуативные картинки на уроках иностранного языка / И. В. Алексеева // Иностранные языки в школе. — 2001. — № 6. — С. 29–31.
3. Артёмов В. А. Психология наглядности при обучении иностранным языкам / В. А. Артёмов // Преподавание иностранных языков. Теория и практика. — М.: Наука, 1971. — С. 241–258.
4. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранного языка / Б. В. Беляев. — М.: Просвещение, 1965. — 229 с.
5. Братусь Б. В. Местное страноведение и развитие речи (на примере Ленинграда и его окрестностей) // Страноведение и преподавание русского языка как иностранного: тезисы докладов и выступлений. — М.: Изд-во Моск. университета, 1971. — С. 22–27.
6. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — М.: Логос, 2000. — 384 с.
7. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования // Е. С. Полат,
8. М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 269 с.
9. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика / А. Н. Щукин. — М.: Филоматис: Издательство «Омега-Л», 2010. — 480 с.