Стратегия и тактика построения новых знаний в условиях «опережающего» обучения студентов (технологическая карта прогнозирования образовательной ситуации)

Разработка методологии «опережающего» образования актуализируется российскими учеными. Академик А.Д. Урсул отмечает необходимость в создании новой, устремленной в будущее модели образования, которой он дал название «опережающего образования»[16, с. 9]. Именно оно способно устранить привычку к использованию заданных педагогами готовых «знаний-шаблонов», которые затрудняют самостоятельную творческую мысль обучающихся. «Опережающее образование» ориентирует на «живое знание», построенное самими субъектами обучения. По словам В.П. Зинченко, это знание строится как живой образ, живое слово, живое движение, живое действие. Это знание отражает позицию, при которой учитель и обучающиеся осуществляют совокупное действие по пониманию. Естественное и творческое понимание построенного знания, как замечает В.П. Зинченко, выполняет функцию «лучей» при определении границ зоны ближайшего развития, «горизонта понимания» [8, с. 289]. Построенное знание – это всегда испытание мира (своего рода экспериментирование над ним), которое одновременно есть испытание себя самого. «Живое» знание способствует рождению личности, «человека в человеке» (М.М. Бахтин), его поведенческого текста», где автором выступает личность, которая «пишет самоё себя». И этот текст – живой, «это чудо и мир», формировать личность «никому не дано» (А.Ф. Лосев).

Введенное в XIX в. русскими славянофилами понятие «живое знание» в своих исследованиях поддержали мыслители прошлого (В.И.Вернадский, В.С. Соловьёв, П. Сорокин). «Живое знание» как ценность соотносилось с ценностями «опережающего образования», где понятия не становились со временем «окостенелыми», «итогом познания», но были «орудием, органом, приёмом, энергией познания или заблуждения, хваткой ума». Продолжая эту мысль, В.П. Зинченко пишет: рождение построенного понятия – «это схватка ума, взрыв, инсайт, радость» [7, с. 165].

Важнейшая стратегическая функция и одновременно ценность «опережающего образования» состоит в том, что оно способствует постоянному, целенаправленному и систематическому поиску новых информационных технологий, открывает воспитанникам новые миры, помогает ориентироваться в них. Обучающиеся «открывают себя», растут духовно и личностно. Б.М. Бим-Бад считает, что «.. .Опережающее образование целена­правленно готовит учащихся к жизни и труду в информационно насыщен­ной среде, требующей от людей повышенной ответственности, более ши­рокой и вместе с тем более гибкой образовательной базы, подлежащей не­прерывному обогащению и развитию...» Ценности «опережающего образования», по Б.М. Бим-Баду, состоят в следующем: 1) ответственность перед настоящим и будущим; 2) стойкая способность и склонность к напряжённому труду и переменам его видов; 3) конструктивное мировоззрение; 4) способность к непрерывному образованию, к сотрудничеству; 5) умение корректировать свою деятельность, справляться с противоречиями; 6) способность принимать ответственные решения; 7) эмоциональная насыщенность мыслительной деятельности [3, с. 51-55].

«Живое» знание не должно стать оппозицией научному, программному знанию, поскольку опирается на эти виды знания, являясь их предпосылкой и обретая динамизм возможного изменения.

Современная образовательная ситуация утверждает в качестве стратегической цель опережающего образования. Однако в образовательном пространстве, по выражению В.В. Серикова, благополучно сосуществуют и развиваются во многом противоположные учебно-воспитательные модели. Например, традиционная классическая «знаниевая» парадигма, не совпадающая с личностно-развивающей моделью. Учёный замечает, что эта модель привычна для образовательной практики, хотя разработчики стандартов порою утрачивают чувство реальности, поскольку школа никогда не догонит стремительно уходящую вперед науку. Развитие индивидуальности воспитанника в образовательно-воспитательной системе тормозится предметным стандартом и порою нечётким представлением о цели образования, которое должно помочь состояться личности ребёнка «здесь и теперь» [14, с. 27-33]. «Знаниевая» парадигма просматривается в призывах добиваться «качества знания». Между тем, ориентироваться необходимо не только на качество знаний, но и на качества личности, её образованность (Т.М. Давыденко, В.А. Сластенин, Т.К. Шамова).

Опыт показывает, что построение субъектом живого знания в собственном проблемно-смысловом поле успешно осуществляется в условиях творческого пространства опережающего образования. Человека нельзя воспитывать в рацио-бездушии. Это губит его нравственный и творческий потенциал. Пространство опережающего образования стимулирует эмоциональную связь человека с миром Другого, с миром жизни, способствует утверждению творческой индивидуальности будущего. Это пространство фундаментальных знаний, новых знаний как комплекса исследования точных и филологических наук, осознанно структуированных, интуитивно-эмоционально-образных, живых. Эффективное построение знания как образно-эмоционального предполагает погружение, вхождение, а затем присутствие обучающихся субъектов в пространстве опережающего образования с его креативным, проблемно-смысловым полем, где возможны и индивидуальная траектория движения обучающегося, выполняющего индивидуальный проект, и командный подход в деятельности по разработке коллективного проекта. Итак, речь может идти об: а) индивидуальном построении образного, тезисного, текстового варианта выполняемого задания; б) командном решении построения знания в сотрудничестве и сотворчестве диалоговых отношений.

Действительно, построенное живое знание помогает иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать. Это одновременно, как говорит В.П. Зинченко, - знание, страсть и действие, отношение и переживание самого эмоционально окрашенного знания. Оно становится «живым» при соответствующем отношении к нему: знания, мысли, действия, переживания доказывают существование субъекта. «Живое» знание всегда пристрастно и включает знание о самом субъекте, т.е. о самом себе. [8, с. 340].

Мысль об опережающем образовании как идеале и стратегической цели саморазвивающейся системы – от прошлого к настоящему и будущему – принадлежит А.Д. Урсулу. Так, А.Д. Урсул определяет опережающее образование как некий идеал, к которому можно и нужно стремиться. Степень познания будущего учёный считает критерием реализации модели, в которой превалирует самообучение в течение всей жизни, индивидуализация и разнообразие стандартов и специальностей, переход к построению знаний, проблемно-активному типу общения. Необходимостью становится развитие опережающей творческой мысли, оригинальной, исследовательской, не отрывающейся от богатства и сложности жизни, противопоставления формам обезличенного, штампованного, отвлечённо-книжного языка. Эти слова М.М. Бахтина – своеобразное предвидение. Будущее начинается сегодня. В условиях действия нелинейных законов, многовариантности, постоянных перемен в мире педагогам приходится решать проблемы построения субъектом собственного «текста», что возможно на основе «живого» знания в саморазвивающейся системе опережающего образования.

Стратегическая цель опережающего образования предполагает его новые ценности, исследованию которых посвящен ряд научных трудов Н.Б. Крыловой. До последнего времени содержательные координаты образования были представлены (и в ряде случаев представляются сегодня) позициями: «учитель – ученик» + «предмет - знания». В современных цивилизованных условиях позиции меняются кардинальным образом: «сотрудничество - сообщество» + «интегрированное знание» + «индивидуальное образование на основе интересов»[9, с. 20-24].

Конкретной задачей достижения стратегической цели опережающего образования, таким образом, является развитие сотруднических отношений полисубъекта (учителя и учеников) в творческом пространстве сообщества, где «подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в неё, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя».[5, с. 69]. «Живое» знание – это истина и путь к себе, овладение собой, своими чувствами. Человек узнаёт себя в нём, строит свой опыт, а не просто усваивает предметные знания. «Интегрированное знание» как задача, реализующая стратегическую цель, находится на пересечении с миром науки, техники и миром жизни, в том числе на границах с искусством и культурой в целом. В силу этого, - добавляет В.П. Зинченко, - «живое» знание принципиально неполно, открыто, трудно доказуемо[8, с. 44].

Построение «живого» знания позволяет говорить о «переносе» идей «сжатых» предметно-понятийных знаний и представлении их как художественно-образных. Путь перехода от идеи к образу труден. Идея, как отмечает М.М. Бахтин, индивидуальна и интерсубъективна, сфера её бытия – диалогическое общение между сознаниями. «Идея – живое событие, разыгрывающееся в точке диалогической встречи двух или нескольких сознаний» [5, с. 249]. Под переносом идей мы понимаем звено творческого мыслительного процесса, направленного на построение «живого» знания двух или нескольких субъектов, примеривание новых идей к себе, соотношение их с собственными индивидуальными возможностями, ценностными ориентациями и своеобразием своих креативных полей. «Перенос» идей возможен как соприкосновение личностных миров индивидов в зоне глубинного общения, выбора, обретения себя через встречу с другими, сотворения себя. Никаким другим способом извне живая идея, живое знание не может быть воплощено в действие, построено.

Г.А. Цукерман замечает, что «встреча» обучающего и обучаемого и постижение идеи, которая может быть перенесена в креативное поле субъектов, не сентиментальное событие, достойное лишь умиления. Построение места этой встречи и «живого» знания – едва ли не главное в труде педагога. И весь смысл его работы – найти это место, расчистить «от мусора», чтобы устремиться в будущее, опережая время, построить прочное знание «живого знания».

Сотворчество строящего «живое» знание обучающегося и учителя, направляющего процесс опережающего образования, - это, по мнению М.Н. Ахметовой которое мы разделяем, «пересечение» отношений субъектов творческой деятельности в сфере интимно-психологического и сознательного, направляемого взаимодействия его участников и последующее развёртывание субъект-субъектных диалоговых отношений на основе сомышления, содействия, соимпровизации, сотрудничества и взаимного творчества. [2]. В этом процессе и происходит реализация “идеи», перенесённой в данном случае в проблемно-смысловое креативное пространство, объединяющего преподавателя и обучающегося как полисубъектов сотворческих отношений.

Человек, переносящий идею, выведённую из единения предметных знаний, в собственное проблемно - смысловое креативное поле своего сознания, строит здание живого знания, ощущает себя субъектом такого построения, поднимаясь над освоенными теориями и технологиями, устремляясь в новое, неизведанное будущее. Построенное живое знание собственной идеи входит в пространство опережающего образования как стратегическая цель. Субъект действительно опережает ход событий, заглядывая в будущее, которое представляется элементом нового в его деятельности.

§

Содержание предполагаемой образовательной ситуации и действия по её прогнозированию (технологическая карта)

1. Освоение понятий:

1. Концепция – это особый способ осмысления, оформленный в систему принципов и представлений, на основе которой интегрируется то или иное явление и организуется, соответственным образом, деятельность.[12, с. 6-7].

Рассматриваемая нами концепция – это стратегия и тактика построения новых знаний и проектирования универсальных учебных действий студентов в условиях образовательного интегративного системного подхода «опережающего» обучения.

Система принципов и представлений:

2. – - ведущая концептуальная идея, определяющая направления грядущих изменений; теория охватывающая существенную часть действительности.

В инновационной модели образования – это приоритетное направление [11, с. 74-85].

3. – это мысль, часть «меня», моей субъектности. Это динамическая форма единства субъективного и объективного, мысли и мыслимого [В.А. Петровский, 13, с. 27]

4. ;

Какие противоречия лежат в основе образовательного процесса?

• Что мешает саморазвитию?

• Каковы принципы и представления?

• Каковы идеи и их решения?

• Что надо изменить?

• Какие ценности лежат в основе?

• Какой должна быть современная философия образования?

• Что может сделать в решении актуальных проблем субъект образования? [Н.Б. Крылова. 9, с. 11].

2. Вопросы для размышления:

1. Можно ли прогнозировать образовательную ситуацию?

2. Возможно ли построение образовательной ситуации как действий прогнозирования?

3. Существует ли алгоритм прогнозирования?

4. Оцените высказывание В.И. Матиса: «Если мы хотим грамотной стратегии развития образовательного учреждения, то в системе образования должны быть представлены все части целого, т.е. все парадигмы образования» [11, с. 83]. Ваши версии.

3. Характеристики деятельности как метапредметного подхода:

• Подход – это познавательное средство, метод, инструмент познания, способ преобразования деятельности. Это руководящая общая стратегия деятельности.

• Метапредметный подход – это образно-смысловой способ познания действительности на основе философского осмысления явлений, идей, образов, теоретических основ, положений, принципов, закономерностей; способ построения «живого» знания в ситуациях перехода к новому образу и смыслу; способ создания схемы, проекта, модели, рисунка в условиях восприятия знаний; это замысел, гипотезы, стратегии [1, с. 24-26].

• Компонентами метапредметного подхода названы: 1) основные понятия (личность, индивидуальность, индивидуальное мировидение «Я» - «Другой», «Я – Концепция», «Я» - «Мир»; «закон эмоциональной реальности фантазии» (Л.С. Выготский); переживание –деятельность, категория метапознания); 2) принципы как исходные положения (метапредметности; свободы выбора позиции; творчества; системности идей и т.д.; 3) технология построения «живого» знания (философское осмысление явлений построенного «живого» знания; креативность деятельности технологического подхода к созданию образа, рисунка, схемы; технология диалога) [1, с. 25]. Дидактический диалог, в понимании О.В. Бочкарёвой, - это педагогика общения с необыкновенной внутренней сложностью субъективного мира каждого с его незавершённостью, соотнесённостью с субъективным миром другого [6, с. 159]. Стратегия диалога – это стратегия повышения осознанности, интенсивности и продуктивности творческого саморазвития его участников, стратегия ценностно-личностного подхода с пробуждением внутренней сопричастности друг к другу и миру в целом [6, с.162]

4. Построение педагогического концепта как проблемы и темы, которую предстоит осмыслить.

[2, с. 171]

5. Замечания к самооценке действий по прогнозированию образовательной ситуации:

« … не будет обладать концептуальностью простое описание совокупности педагогических явлений или какое - либо множество методических предписаний, взятое изолированно, вне более широкого концептуального контекста. Материал, обладающий свойством концептуальности, должен отражать в явном виде позицию автора, его трактовку рассматриваемых вопросов, излагать руководящую идею, которая выполняла бы системообразующую роль по отношению к остальному содержанию» (И.С. Батракова, А.П. Тряпицына). [4]

Планирование системы стратегических действий, выбор тактических решений как деятельность обучающихся.

Рис. 3. От практики к теории (стратегические и тактические решения)

Таким образом, построенные новые знания усваиваются в результате взаимодействия с наукой. Самообразование субъектов обращено к фундаментальным знаниям, итогом чего становится высокий уровень образованности и интеллектуальности. Пространство опережающего образования стимулирует самообразовательные процессы, обогащаясь на основе единения культуры и искусства, новых видов информационных коммуникаций между субъектами. Информация сферы образования переводится из инструментально-технологической плоскости в содержательную. Живое знание изначально сущностно и перспективно. Приобщение к нему, в том числе к искусству, к той гармонизируещей структуре гуманитарно-художественного знания, которое недооценивается современной наукой, а также педагогикой, по словам Д.В. Ляховой и К.И. Шилина, является выходом из тупика.

Следует согласиться с мнением учёных о неизмеримости и концептуальной неопределённости «живого знания». Но вместе с тем необходимо признать, что «живое знание» есть жизнь, истина и путь.

Литература:

1. Ахметова М.Н. Метапредметный подход в интерпретации текста / Учёные записки. Чита ЗабГГПУ. 2011. С. 24-26.

2. Ахметова М.Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке. Новосибирск: Наука, 2005. 308 с.

3. Бим-БадБ.М. Опережающее образование: теория и практика / Б.М. Бим-Бад // Сов.педагогика.– 1988. С. 51-55.

4. Батракова И.С., ТряпицынаА.П. Концептуальность курса педагогики как условия формирования у будущих учителей конструктивно деятельностной позиции

5. Бахтин М.М. Проблема поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. – М.: Сов. Россия, 1979. 320 с.

6. Бочкарёва О.В. Творчество как смысловая ценность дидактического диалога // Сиб. пед. журнал. 2007. № 8. С. 158-166.

7. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б, Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. 389 с.

8. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: учеб. Пособие / В.П. Зинченко. – М.: Гардарики. 2002. 421 с.

9. Крылова Н.Б. Как мы можем изменить культурные ценности образования / Н.Б. Крылова // Народное образование – 1998. № 9. С. 20-24.

10. Лазарева И.Н. Теория и практика интеллектуально развивающего обучения в современной высшей школе США. Дисс. канд… пед. наук. Дальневосточный гос. унив. Хабаровск. 2012. С. 59-60; с. 185.

11. Матис В.И. Полипарадигмальный подход как методологическая основа создания современной школы // Сиб. пед. журнал. 2007. № 8. С. 74-85.

12. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе / М.: Инковатор. 1995. 154 с.

13. Петровский В.А. Идея «Я = Мир» в развитии личности / Новые ценности образования: Десять концепций и эссе / М.: Инковатор. 1995. 154 с.

14. Сериков В.В. Модернизация образования: взгляд с позиции личностно-развивающейся модели / В.В. Сериков // Сиб. пед. журн. 2006. № 2. С. 27-33.

15. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образования в XXI веке / А.Д. Урсул // Зелёный крест. М.: 1995. №4. С. 12-18.

16. Урсул, А. Д. На пути к опережающему образованию / А. Д. Урсул. М., 1989. 134 с.