В данной статье исследуются вопросы, связанные аксиологическими приоритетами современных образовательных процедур. В системе этих приоритетов рассматривается формирование устойчивых навыков и мотивов к самообразованию. Утверждается, что целью подлинного образования является формирование в человеке механизмов саморазвития, необходимых для его свободного жизненного и профессионального определения.
Ключевые слова: образование, самообразование, воспитание, рефлексия, саморазвитие, знание, мотив.
В гуманистически ориентированной системе образования основная цель как раз и состоит в том, чтобы не внешним образом сформировать «объект» с заранее определенными свойствами, а найти, поддержать и развить человеческое в человеке, заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции, необходимые для его свободной гражданской и профессиональной ориентации. А сам образовательный процесс должен осуществляться как свободно избираемая самими обучающимися деятельность. В которой, во-первых, будут созданы наилучшие условия для целенаправленного социально значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом, а, во-вторых, управление этим процессом будет происходить в согласованности с внутренними потребностями и интересами каждого участника. То есть, собственно сам процесс обучения должен стать необходимым элементом более важного процесса обретения человеком самого себя, выбора и аргументирования собственного мира ценностей. Войти в мир знаний в качестве полноправного их владельца и творца возможно только в результате открытия рефлексивного мира собственного «я» и умения управлять этим миром. Образование в этом отношении и следует рассматривать как процесс действительного преимущественного самообразования личности, формирующего способность к созданию внутренней творческой системы средств деятельности. При такой установке эпицентром педагогических усилий является создание условий, способствующих формированию рефлексивных по своему характеру мышления, коммуникативных и деятельностных способностей человека.
Что же является основным затруднением в реализации указанных принципов в социальной практике? В результате чего сохраняется социальный статус системы образования в качестве ведомой сферы общественной жизни, вынужденной функционировать в пределах тех параметров, которые для нее задаются извне? Все дело заключается в том, что приоритет в разработке стратегии социального развития, в том числе и сферы образования, остается не за деятельностной, а за экономической онтологией, благоприятствующей доминированию отношений «господство-подчинение» и принципов «субъект-объектной» парадигмы социальной самоорганизации. «А это значит, — пишет В.С. Батурин, — что общество функционирует в режиме, когда одна, и при этом наименьшая по численности, его часть в силу различного рода причин, где экономический фактор играет далеко не последнюю роль, выступает в роли «социального субъекта». В силу этой своей «субъектоподобности» она всегда находила, да и сегодня находит возможность, в той или иной форме, использовать свое более многочисленное «объектоподобное» окружение в качестве орудия или средства при достижении ею своих личных или иного рода социумно-детерминированных потребностей, интересов и целей» [1, с. 118].
Преобладание принципов субъект-объектной парадигмы социальной самоорганизации ведет к тому, что на всем протяжении существования человеческой цивилизации лишь только одной и при этом, как правило, наименьшей части общества, выступавшей в роли социального субъекта, всегда удавалось, да и удается по сей день, использовать остальную часть общества как «объект» или как своеобразное «средство» для достижения ею своих собственных интересов и целей. Поэтому заказ системе образования на подготовку к будущей деятельности, прежде всего «объектоподобной» части общества, не выходил за рамки тех интересов, которые были направлены на сохранение господствующего положения привилегированной части общества. А достичь этого практически можно было только в том случае, если человека готовить к будущей деятельности на основе, заданного интересами этой наименьшей части общества, набора вполне определенных ограниченных способностей.
Менялись времена, менялись школы, технологии, методики обучения, но при этом традиционно все они, естественно, в рамках допустимых вариаций, всегда находился под жестким контролем со стороны данной, «субъектоподобной» части общества. Поэтому в системе социальных отношений, где верховенствовали принципы данной, субъект-объектной парадигмы социальной самоорганизации, система образования уже априорно была обречена на «объектоподобное» существование. И одним из безотказных способов ее удерживания в подобном состоянии являлось, например, финансирование нужд и потребностей образования по так называемому остаточному принципу.
Э.В. Ильенков объяснял это следующим образом: «Дело в том, что буржуазная цивилизация закрывает трудящемуся большинству доступ в высшие этажи развития человеческой психики, поскольку обрекает это большинство на пожизненную работу ради куска хлеба, ради крыши над головой, ради грубо примитивных или гипертрофированных, извращенных этой цивилизацией требований плоти… При наличном — капиталистическом — способе разделения общественного труда лишь меньшинство индивидов оказывается в нормальных условиях человеческого развития. Норма превращается тут в привилегию, поскольку система воспитания, созданная этой цивилизацией, приспособлена к тому, чтобы формировать из большинства детей армию наемного труда, создавать такой тип психики, для которого доступна лишь чисто репродуктивная работа, исполнение извне навязанных действий, схемы и «алгоритмы» которых разработаны «талантливым» меньшинством… Посулы поощрений и угрозы наказаний — кнут и пряник — вот те единственные способы «педагогического воздействия», с помощью которых буржуазная цивилизация стремится получить от своих работников соответствующее ее идеалам и стандартам поведение» [2, с. 41].
Поэтому обучающийся любого типа и уровня, существовавших в этих условиях систем образования, как воспринимался, так и воспринимается не иначе, как только «объект» обучения, образования и воспитания. Действенным средством обеспечения подобного его состояния на всех этапах образования стала так называемая система ЗУН (знаний, умений, навыков), да и мало чем отличающаяся от нее альтернативно воспринимаемая на сегодня компетентность. Ведь при этом объем знаний, перечень умений, набор навыков, да и вариативность внутри той же самой компетентности, обучаемому, как объекту, всегда определяются и задаются извне. А, используя, прежде всего, экономический, административный ресурс или иного рода рычаги прямого или косвенного воздействия на образовательный процесс в целом, выступающие в роли социального «субъекта» всегда были в состоянии осуществлять жесткий контроль за безупречностью выполнения данного их заказа на практике [См: 3].
Использование же методологии деятельностного подхода позволяет выйти на принципиально иной характер понимания сущности требуемых изменений в сфере образования.
Человеку, в силу его природы, генетически присущи самоизменение и самоорганизация с целью обеспечения самодостаточности на уровне индивидуального жизнесуществования. Теперь задача состоит в том, чтобы и общество в целом научилось организовываться и развиваться в соответствии с законами функционирования индивидуальной жизнедеятельности человека, а не вопреки им. Сегодня государство, стремящееся не на словах, а на деле к утверждению принципов цивилизационного развития, берет на себя обязательство не принимать решения за каждого, а строить свою деятельность так, «чтобы ускорить процесс перемен путем разъяснения объективных тенденций, доведения важной информации до населения и, самое главное, путем реализации социально-экономической политики, направленной на самодостаточность» [4].
Сегодня система образования стоит перед необходимостью решения проблем, связанных с поиском путей и способов формирования совершенно иной и культуры мышления, и культуры организации всех видов коммуникации, и культуры организации любого вида профессиональной деятельности. Что по своему инновационному потенциалу действительно может обеспечить максимальную степень самостоятельности и готовности каждого члена общества к наиболее эффективным видам деятельности в новых социальных реалиях, соответствующих идеалам построения гражданского общества, утверждения рыночных отношений и создания правового государства. Естественно, что подобная смена социального заказа на качество выпускников системы образования потребует коренного и действительно инновационного изменения процессов организации всех видов образовательной деятельности. Для чего нужен поиск путей и способов формирования «качественно иной рефлексивной культуры мышления», привитие «иной, новой культуры организации всех видов коммуникации», разработка стратегий по овладению «иной культурой организации любого вида деятельности вообще» [1, с. 118-119].
Система образования действительно заинтересованная в выращивании человека, саморазвивающегося по законам Универсума и исправляющего недостатки и несовершенство в первую очередь наличного социального бытия, должна быть нацелена «на такой характер привития человеку способностей к деятельности, когда возникающие на их основе социальные реалии создавались бы не только в угоду какой-то отдельной, «субъектоподобной» части, а именно всего общества в целом» [1, с. 119].
Поэтому современная цивилизация в целом и Казахстан как непосредственный участник современного цивилизационного развития стоят перед проблемой выбора не только новой социальной концепции формирования человеческого капитала, но и новой парадигмы развития системы образования, как важнейшей общественной сферы, в которой происходит это формирование. При этом речь должна идти не просто об изменении технологии подготовки человека к какому-то определенному набору видов деятельности в различных сферах жизни, а о реализации нового подхода к пониманию сущности социальной деятельности, основанного на субъектно-субъектном характере взаимоотношений между всеми ее участниками, исключающего в принципе возможность использовать любого субъекта, будь то физический или юридический, в качестве объекта, даже под видом, так называемых «государственных нужд».
Это и станет определяющим фактором формирования человеческого капитала как инициативно-творческого, бескорыстно-ответственного типа личности, способного в качестве полноправного субъекта социальной деятельности опережать сиюминутные требования наличных социумных, в первую очередь, экономических обстоятельств. Трудно не согласиться с казахстанским философом Карипбаевым Б.И., который утверждает, что одной из задач современной системы высшего образования является «способность к профессиональному самообразованию. Эта способность требует постоянных усилий к самосовершенствованию, получению новых знаний, информации в поле своих профессиональных интересов» [5, с. 344].
В такой социальной ситуации объемы полученных знаний уже не являются главными показателями качества образования. На смену им приходят такие требования как сформированность устойчивой мотивации познания, сформированность надпредметных способов учебной деятельности, позволяющих каждому человеку самостоятельно учиться всю жизнь. Целью же педагогической деятельности становится формирование методологической культуры, которая позволяет переходить от механического осуществления учебного процесса к осознанию собственной деятельности, делает неразрывными деятельностные и понятийные аспекты процесса познания. Акцент в учебном процессе смещается с количественных характеристик суммы знаний на качество их применения для формирования способности к самоопределению, самоорганизации, самоуправлению. Соответственно ведущим требованием становится совмещение действия и рефлексии. Именно рефлексия, предметом которой локально выступает собственное действие, обеспечивает феномен самоконтроля, самоанализа, самокоррекции и самомобилизации, что оформляется одним понятием самоорганизация. Под эти новые ценности образования и должны реконструироваться существующие и создаваться новые педагогические технологии.
Литература:
- Батурин В.С. Состояние и проблемы постсоветского образования в контексте теории деятельности // Вестник Оренбургского государственного университета. — 2012. — № 7. — С. 114-120.
- Ильенков Э.В. Откуда берется ум? // Ильенков Э.В. Философия и культура. — М., 1991. — С 30-43.
- Батурин В.С., Батурина Л.Л. Инновационные процессы в образовании: состояние, проблемы, стратегия развития // European Researcher. — 2013. — Vol. (49). — 5-2. — С. 1379-1383.
- Назарбаев Н.А. Послание народу Казахстана «Процветание, безопасность и улучшение благосостояния всех казахстанцев». Октябрь 1997 год / Официальный сайт Президента Республики Казахстан. [Электронный ресурс]// Мемориал [сайт]. URL: http://www.akorda.kz (дата обращения 17.02. 2014).
- Карипбаев Б.И. Акмеологическая компонента в системе высшего образования (проблемы, опыт, перспективы). Международный журнал экспериментального образования № 11. 2015, С.343-346
