Дальнейшее развитие умений в монологической и диалогической речи у студентов неязыковых вузов (на примере аутентичного материала)

Исходя из научного подхода к рассмотрению предмета «иностранный язык», современных знаний о языке, речи и речевой деятельности в методике имеется возможность определить объект познания - чему учащийся должен научиться. Таким объектом познания является язык как средство общения, что нашло выражение в определении целей, как они сформулированы в программе.

Принимая во внимание цели обучения иностранному языку, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативной направленности в обучении этой дисциплины. Это означает, что обучение ему должно строиться на вовлечении учащихся в устную (аудирование и говорение) и письменную (чтение и письмо) коммуникацию, то есть общение на изучаемом языке на протяжении всего курса.

По мнению А.А.Леонтьева главную задачу овладения языком в коммуникативном плане можно сформировать так: научиться говорить (или писать) так, как говорит или пишет носитель языка (или, по крайней мере, стремиться к этому как пределу). Тогда формулировкой главной задачи такового овладения в когнитивном аспекте будет следующая: научиться осуществлять ориентировку так, как ее осуществляет носитель языка[1, с.225-226].

Нельзя не согласиться с И. Л. Бим, что коммуникативность « это приобщение личности к духовным ценностям других народов – через личное общение и через чтение» [3, с.40].

Обучение говорению является одной из главных целей обучения. Говорение представляет собой такой вид речевой деятельности, с помощью которой осуществляется устная форма общения, направленная на установление контакта и взаимопонимания с другими людьми, взаимодействие на их знания и умения, на выполнение функций доказательства, убеждения, выражения эмоционального отношения к передаваемому сообщению. Различают монологическую и диалогическую речь.

Предметом монологической формы общения является собственная мысль учащегося. В качестве конечного продукта выступает текст, который продуцируют учащиеся. Средствами монологического общения служат единицы активного языкового минимума. Способом формулирования и формирования мысли является внешняя речь.

Диалогическая речь, являясь выражением речевого взаимодействия двух участников, имеет в качестве своего предмета, как свою мысль, так и чужую. Ее конечным продуктом является диалогический текст. К средствам диалогического общения относятся лексические единицы, типовые фразы и диалогические единства, типичные для устного общения в рамках тематики, предусмотренной программой, а также правила порождения и распознавания. Способом формирования и формулирования мысли служит как внутренняя, так и внешняя устная речь, для которой характерна свернутость, ситуативная восполнимость, интонационная выразительность. Она строится на основе взаимодействия схем порождения речи и смыслового восприятия.

Монологическая речь как деятельность речевого общения обязательно включает в себя определенную мотивацию или потребность в общении, формирующуюся у коммуникатора благодаря внекоммуникативным факторам, в процессе ориентировки в проблемной ситуации преобразующуюся в мотив деятельности общения. Одновременно формируется коммуникативное намерение, вычленяется коммуникативная задача. Затем осуществляется ориентировка в условиях задачи, благодаря чему становится возможным планирование речевых (и вообще коммуникативных) действий.

Уровень сформированности монологической речи зависит как от накопления определенного объема языкового материала, овладения грамматическими и лексическими навыками, умениями комбинировать материал и соотносить его с темой сообщения, обойти трудности, связанные с недостаточным количеством материала, так и от умения спланировать высказывание, выбрать соответствующие опоры - зрительные, слуховые, вербальные (в прочитанном или прослушанном тексте), выбрать нужную структурно-композиционную форму и уметь расположить компоненты высказывания в соответствующей последовательности, используя нужные средства связи.

Говорение представляет, как известно, творческий процесс. Это означает, что монологическое высказывание не может быть полностью алгоритмизировано, поскольку невозможно дать алгоритмы порождения бесчисленного множества вероятных комбинаций речевых единиц; в то же время предполагается, что учащиеся должны владеть конкретным набором определенных фраз, осознавать состав и структуру этих фраз, уметь самостоятельно и свободно комбинировать имеющимися в их распоряжении единицы речи для выражения нового содержания.

Говорение, особенно в монологической форме, представляет большую трудность для учащегося, как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать и т.д. Формирование и развитие этого сложного умения должно протекать с помощью опор, которые могут быть связаны как с содержанием, так и с формой изложения, а также одновременно и с тем и с другим.

При использовании материала по иностранному языку перед преподавателем встает вопрос его отбора. Использование аутентичных текстов различных функциональных стилей в процессе обучения способствует пониманию иной социокультурной действительности. Под аутентичным понимается текст, заимствованный из коммуникативной практики носителей языка и отражающий естественные ситуации повседневного общения. Как отмечает Р.Галиссон, «устный или письменный текст является аутентичным материалом, если он составлен носителем языка и не предназначен специально как средство обучения языку, а отвечает функции коммуникации, информации и реального лингвистического выражения» [2, с.130].

Аутентичные материалы дают возможность изучения живой современной речи в ее различных проявлениях и жанрах. В пользу этих материалов можно сказать следующее: они написаны на «настоящем» живом языке, разнообразны по структуре и лексике, обладают коммуникативной целью, лежащей вне языка. Работая с такими текстами, студенты видят на практике результаты своей работы, а это все создает дополнительную сильную мотивацию в изучении языка.

Различные аутентичные материалы создают атмосферу сопричастности, приближают обучаемых к естественной языковой среде. Они стимулируют образное мышление, влияют на чувства, формируют вкус, следовательно, оказывают воздействие на эмоции человека и его образно-художественную память. Д.Кост писал, насколько важно, чтобы оригинальные материалы, проникнув в класс, способствовали созданию атмосферы реального языкового общения [4, с.123].

Текст как система речевого продукта носителей иностранного языка представляет собой ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка и является одной из основных учебно-методических единиц обучения. Содержательные и структурные особенности текста используются в работе как основы составления студентом собственных речевых высказываний на иностранном языке.

На занятиях по немецкому языку мы часто используем немецкие сказки, которые служат опорой для развития умений в монологической и диалогической речи. Представляется интересным использование на занятиях по немецкому языку сказок и прилагаемый к ним комплекс упражнений. Среди использованных нами на занятиях сказок мы выделяем народные сказки, такие как «Золушка» („Aschenputtel“), «Король Дроссельбарт» („König Drosselbart“) и другие, а так же сказки, созданные великими писателями не только Германии, но и зарубежными авторами, например Киплинга «Книга джунглей», Андерсена «Снежная королева», а также современные сказки немецких авторов. Полезным представляется работа со сказаниями (Sagen), короткими рассказами (Kurzgeschichten) и историями в стиле нонсенс (Nonsens-Geschichten).

При отборе текстов мы обращаем внимание на их воспитательный, развивающий и культурологический потенциал, мотивационную способность, а так же на проблемный характер содержания текстов, то есть, может ли он являться источником дополнительной информации, образцом, стимулом для порождения собственного высказывания, помогать учащемуся наиболее полно и адекватно реализовать свое коммуникативное намерение. [5, с.53]. Именно знакомство с литературой страны изучаемого языка способствует воспитанию духовности и помогает созданию эмоциональной положительной атмосферы на занятиях.

В зависимости от использования различных типов упражнений по работе над сказками, можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи. Этими уровнями являются репродуктивный (передача содержания сказки на иностранном языке), репродуктивно-продуктивный, предполагающий некоторые элементы творческого и самостоятельного высказывания (то есть учащийся комбинирует изученные ранее речевые образцы, добавляет или изменяет лексические единицы, «инвентаризируя» языковой материал, хранящийся в памяти и выбор того, что нужно для выполнения заданий), а так же продуктивный, который характеризуется тем, что учащийся на основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам и событиям, происходящим в сказке, дать оценку поступкам действующих героев сказки, построить высказывание в соответствии со своим замыслом.

При осуществлении контроля за сформированностью монологической речи следует исходить из того, что на репродуктивном уровне контролируется правильность воспроизведения, темп и эмоциональная окрашенность. На репродуктивно-продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, языковая правильность и соотношение репродуктивного и продуктивного, на продуктивном уровне оценивается объем высказывания, его языковая правильность и самостоятельность в выборе языковых средств, в логике построения, умение начать изложение, развернуть его должным образом и закончить высказывание. Умение общаться интегративно, так как оно возникает на базе других умений, представляет собой целую систему умений разного порядка и характера.

Используя текст сказки или истории, студенты выполняют различные упражнения, связанные с лексическим и грамматическим материалом, передают содержание на иностранном языке, а так же участвуют в творческом процессе: придумывают новую предысторию, новое окончание, передают содержание посредством другого языка, например с точки зрения юриста, проповедника и даже с помощью математических формул, делают выводы из историй и выносят свою мораль, переносят сюжет сказки в иное время, например, в современность, ведут повествование сказки от лица другого героя. Интересным считается такое творческое задание, как изменение вида текстов, например, газетный репортаж с места событий. Содержание сказок, историй и сам текст приобретает свой новый вид. Многие студенты принимают участие в презентации «новых сказок», вовлекая в работу своих однокурсников.

Предлагаемый студентам комплекс упражнений помогает учащимся комбинировать изученные ранее речевые образцы, изменяя лексические единицы, используя языковой материал, хранящийся в памяти, опираться на грамматические явления, необходимые при воспроизведении монологических высказываний.

Эти виды работы способствуют переводу отбора языковых средств на уровень автоматизма, что позволяет говорящему сосредоточить свое внимание на смысловом содержании в процессе высказывания. Таким способом достигается цель процесса усвоения иностранного языка в неязыковом вузе, что позволяет свободно пользоваться усвоенным материалом в различных ситуациях, по-разному оперируя им.

Литература:

1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.- М., 1988.

2. Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом: Пособие для учителей средних школ. / Сост.: Е.В.Синявская, М.М.Васильева, С.В. Калинина. – М.: Просвещение, 1978. – 191с.

3. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики /А.А.Леонтьев. - М.: Смысл, 1999.-287с.

4. Лытаева М.А. Совершенствование умений говорения на основе текста для чтения на старшем этапе / ИЯШ N3,2004.- 108с.

5. Galisson R. De la langue a la culture par les moth/ R. Galisson.-p.: CLE international, 1991- 191p.