Автор: Лемох Алиса Сергеевна

Рубрика: 5. Педагогика общеобразовательной школы

Опубликовано в

международная научная конференция «Педагогика сегодня: проблемы и решения» (Чита, апрель 2017)

Дата публикации: 24.03.2017

Статья просмотрена: 535 раз

Библиографическое описание:

Лемох А. С. Проблемы обучения детей-инофонов русскому языку в поликультурных классах [Текст] // Педагогика сегодня: проблемы и решения: материалы Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2017 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2017. — С. 97-99.



Ключевые слова: поликультурный класс, обучение детей-инофонов, РКН/РКИ

Неверно будет говорить о том, что проблема полиэтнических классов возникла только в последние годы. Согласно данным института этнографии в бывшем СССР было более 150 этносов. Большинство населения данных территорий обладало двуязычием или многоязычием. К сожалению, многие годы межнационального разрыва не могли не оказать свое влияние на существенное снижение знания русского языка молодым поколением иммигрантов и их детей. Не редки случаи, когда родители-мигранты сами не владеют языком страны, в которую они едут семьями. В связи с этим обстоятельством в нашей стране законом предусмотрено обязательное тестирование взрослого населения иммигрантов на владение русским языком. Но с детьми все обстоит иначе. По мнению Лысаковой И. П. к настоящему времени название «полиэтническая школа», а затем и «поликультурная школа» закрепились за таким видом национальной российской школы, контингент которой до 15 % (однако, к 2017 году этот показатель стал гораздо выше) составили лица, владеющие русским языком на уровне недостаточном, чтобы он стал языком обучения в школе [1]

Согласно статистике, большинство семей мигрантов приходится на центральные горда России. По мнению начальника отделения содействия интеграции и адаптации мигрантов УФМС Москвы Т. Дмитриевой, «в Восточном, Юго-Восточном, Южном округах столицы зачастую наблюдается 30–60 % детей мигрантов от общего количества детей в классе».

На сегодняшний день учителю русского языка в общеобразовательной школе приходится невероятно трудно, т. к. в классе они имеют дело, как правило, со смешанными многонациональными аудиториями и для них не представляется возможным учитывать специфические национальные черты и структуру и особенности родного языка инофонов в процессе общего обучения.

Наибольшую сложность вызывает тот факт, что дети мигрантов владеют русским языком на разных уровнях, а многие и вовсе не владеют. Первоначальное «потрясение» для учителей и руководителей школ состоит в том, что ученик любого возраста (т. е. в любом классе) может начинать учить язык с нуля и в этих же классах могут находиться продвинутые в языковом отношении дети. Другое «потрясение»: ученик в любой день может покинуть школу в связи с отъездом своих родителей. Третье «потрясение»: как может педагог выполнить программу по предмету, когда многие мигранты не понимают объяснения урочного задания (каждый в разной степени), не излагают при опросе заданный материал, ведут себя пассивно и в буквальном смысле являются заднескамеечниками [2;3].

Из всего вышесказанного детей-инофонов в современной общеобразовательной школе можно разделить на три категории:

  1. Дети, которые не говорят по-русски вообще или говорят с большим трудом.
  2. Дети, владеющие русским языком на разговорном уровне.
  3. Дети, свободно владеющие русским языком.

К сожалению, третья группа детей встречается крайне редко. Связанно это, большей частью с тем, что родители таких детей прибывают на заработки, как правило, не из крупных городов, столиц государств или республик, а большей частью из провинциальных глубинок, сельской местности. Такие дети, зачастую обладают недостаточными для своего возраста знаниями о мире и — что важно для нашего аспекта — о грамматической и синтаксической структуре своих родных языков. Это не позволяет им сознательно овладевать и русской грамматикой [4].

Большинство исследователей и методистов, разрабатывающие дидактические материалы и учебные пособия в рамках преподавания РКН/РКИ выделяют два аспекта, которые вызывают особые трудности при обучении детей-инофонов: недостаточное владение ими русским языком и незнание русской культуры. Как было сказано выше, большинство детей, прибывающих в нашу страну, воспитываются в финансово неблагополучных семьях, часто такие семьи проживают в тяжелых бытовых условиях, что сказывается на развитии детей. Как правило, в таких семьях с раннего возраста больше уделяется внимание физическому труду, а не умственному. Что, несомненно, влечет за собой ряд проблем. Попадая в русскую школу, такие дети сильно отстают не только в уровне владения русским языком, но и по уровню общего умственного развития: мышления, воображения, логики, в развитии и умений и навыков обучения и самообучения, что в рамках ФГОС является ключевым моментом.

Обучение русскому языку одна из важнейших задач в школах России, т. к. язык выполняет двойную функцию: является не только предметом обучения, но и средством приобретения знаний по всем дисциплинам. Для ребенка иной культуры и другого языка общения русский язык также становится ещё и инструментом социализации в обществе. [5]

Именно по этой причине для детей-инофонов русский язык имеет особое значение.

Плохое владение языком, отсутствие сформированных компетенций в сфере русского языка у школьников-мигрантов приводит к отставанию в обучении по всем предметам гуманитарного направления, что является одной из главных проблем современной поликультурной российской школы.

Однако существует и другая острая проблема, решение которой до сих пор не найдено: обучение русскому языку в условиях поликультурного класса имеет негативные последствия, главное из которых — невозможность учителя обеспечить высокий уровень владения русским языком у всех учащихся в гетерогенном (по уровню владения языка) классе. Обучение русскоязычных детей строится на разложении целостно воспринимаемых единиц языка — от общего к частному, тогда как у детей-инофонов все в точности наоборот: речевой материал необходимо давать как целостный — от частного к общему.

Итак, какой выход из сложившейся ситуации?

Неоднократно в нашей стране были предприняты попытки решить данные проблемы: попытка формирования нулевых классов для детей мигрантов внутри общеобразовательных школ; открытие школ русского языка для детей мигрантов любых возрастов; массовые издание для них учебных пособий, образовательных программ, дидактических материалов по русскому как иностранному; формирование факультативных кружков занятий РКИ/РКН для детей-инофонов в общеобразовательных школах; обучение мигрантов в национальных школах Москвы (при посольствах). Однако не все попытки увенчались успехом.

В школах русского языка (ШРЯ) в Москве дети обучались по методике преподавания РКИ, но почти все школы были расформированы. Во-первых, сыграло роль удаленность таких школ от места жительства детей-мигрантов. Во-вторых, небольшое количество таких школ. В-третьих, изоляция детей мигрантов от русскоязычного населения, ведущая к образованию диаспор; нежелание родителей терять годы на пути взросления своих детей и т. д.

Что касается нулевых классов, здесь так же возникли нежелательные последствия: проблемы отношений между русскоязычными детьми в школе, проявившиеся в связи с изоляцией мигрантов, вызвали проблемы с дисциплиной, замедленной адаптаций в связи с отсутствием интенсивно русскоговорящей среды.

Что же касается обучения в национальных школах, то увы, методика преподавания в таких школах для поликультурного состава учащихся оказалась неэффективной, т. к. в методиках таких школ предполагается однородность национального состава (только армяне, или только таджики и т. д.). Методика преподавания в национальных школах предполагает изучение русского языка наряду с изучением родного языка и всех остальных предметов школьной программы средствами родного языка. Различные требования ФГОС для школ с русским родным и русским неродным языком не позволяют применять методику преподавания в национальных школах применительно к общеобразовательным школам с поликультурным классом. Для изучения русского как неродного предлагается сопоставление фактов обоих языков. Это обстоятельство подразумевает соответствующую подготовку учителя, однако в поликультурной школе в одном классе могут быть носители разных языковых групп (тюркской, иранской, индоевропейской и др.), а учебник ориентирован на носителей русского языка.

И по сей день актуальным остаются дополнительные занятия РКИ/РКН для детей инофонов. Данные занятия, безусловно, оказывают положительный эффект, но их недостаточно (всего 2 часа в неделю).

В рамках современной системы образования классической общеобразовательной школы говорить о едином учебнике для детей с русским родным и русским языком неродным не приходится. Это связано с разными методиками обучения абсолютно несовместимыми с традиционной методикой преподавания русского языка. Одной из важных задач преподавания РКИ является учет родного языка учащихся. Наиболее эффективным является преподавание РКН и РКИ на основе типологических сопоставлений. Типологический подход оправдан и в том случае, когда в аудитории несколько учащихся одной национальности, и когда в аудитории занимаются разрозненные инофоны различных национальностей [6].

В заключении хочется сказать, что все, что нам остается — это надеется на то, что в каждой школе будет выделено достаточное количество часов для дополнительных занятий, введены обязательные минимумы владения языком, обязательные внеурочные занятия по современным, разработанным методикам преподавания РКИ/РКН. Основной целью создания методик преподавания РКН/РКИ стало создание условий для плавного включения детей в процесс обучения, обучение таким видам речевой деятельности как аудирование, чтение, говорение, письмо, снятие интерференции в речи и на разных уровнях языковой систему, корректировка имеющихся и формирование новых знаний в области русского языка. Ведь урок РКН/РКИ это одно звено длинной, трудоемкой цепи учебного процесса освоения другого языка. В отличие от изучения других предметов основная цель уроков русского как неродного — формирование коммуникативной компетенции учеников.

Литература:

  1. Лысакова И. П. Русский язык для мигрантов: РКИ или РКН? (к вопросу о содержании терминов)// XXXVIII Международная филологическая конференция. 16–20 марта 2009. СПб., 2009. Вып.21: Русский язык как иностранный и методика его преподавания. С. 181–186.
  2. Синеева О. В. Формы и методы обучения русскому языку детей мигрантов в московской школе// http://ru.convdocs.org/docs/index-116884.html
  3. Ситникова Е. В. Проблемы языковой адаптации школьников-инофонов//Вестник Московского городского педагогического университета. Сер.«Филологической образование» 2010 № 1(4)
  4. Аль-Кайси А. Н. Актуальные вопросы обучения детей мигрантов в составе московских общеобразовательных школ //IV Международная научно-методическая конференция. Сборник научных статей. Выпуск 4. 2015г. С. 20
  5. Михеева Т. Б. Обучение русскому языку в полиэтнической школе: деятельность учителя [Текст]-М.:Русское слово, 2008. С. 183
  6. Ганиев Ж. В. Характеристика групп мигрантов в связи с изучением или русского языка как неродного (к методологическим основам преподавания) //Актуальные вопросы обучения детей мигрантов в составе московских общеобразовательных школ. IV Международная научно-методическая конференция. Сборник научных статей. Выпуск 4. 2015г. С. 71.
Основные термины (генерируются автоматически): русским языком, русского языка, детей мигрантов, русскому языку, владения русским языком, родного языка, обучения детей мигрантов, национальных школах, владение русским языком, русского языка молодым, общеобразовательных школ, русским неродным языком, русским языком неродным, преподавания русского языка, русским родным, школах русского языка, вопросы обучения детей, московских общеобразовательных школ, школ русского языка, учителю русского языка.

Ключевые слова

поликультурный класс, обучение детей-инофонов, РКН/РКИ

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос