А.П. Склярова и З.А. Зосимова о повышении эффективности урока

В конце 50-х годов прошлого века, обобщался передовой опыт учителей, которые в целях повышения эффективности урока проводили в начале изучения темы, подготовку учащихся к активному восприятию новых знаний. Эти учителя создавали такие ситуации, при которых школьники подходили к воспри­ятию новых знаний с появившимся у них интересом и желанием получить эти знания. В начале занятий ставилась определенная цель, уча­щимся открывалась перспектива, создавалось внутреннее предрасположе­ние к изучению материала, соответствующий внутренний «настрой», и тем самым стимулировалась активность к работе. Приемы и средства подготов­ки учащихся к активному восприятию новых знаний были разнообразными. Их выбор зависел от ряда условий: от возраста учащихся, их подготовлен­ности и отношения к предмету, характеру учебного материала.

Обобщая опыт такой работы, А.П. Склярова показала, что видом под­готовки учащихся к активному восприятию материала может быть сообще­ние темы и цели урока, мобилизующее их на осознанную работу по усвое­нию нового материала. Благодаря осознанности цели урока ученики ста­новятся более внимательными, быстрее собирают свои силы и концентриру­ют их на восприятии изучаемого материала. Сообщение темы вызывает у учащихся состояние ожидания, которое обостряет их внимание к объясне­нию учителя. Когда учащийся знает цель работы, умственная деятельность по усвоению знаний приобретает для него ясный смысл, становится необхо­димой и вызывает его активность. Положительно влияет на качество усвое­ния нового материала на уроке такое объявление темы, когда учитель на­зывает ее и предупреждает учащихся, что выводы и объяснение они сделают сами в конце урока. Подготавливая учащихся к активному восприятию нового материала, учителя работают над раскрытием смыслового зна­чения заглавия темы урока.

Склярова, ссылаясь на опыт передовых учителей и результаты экспериментального исследования, показала, что тема, цель и план урока должны быть доведены до сознания учащихся: они должны знать, над чем будут работать на данном уроке, что нового, полезного они узнают. «Чем яснее учащиеся представляют цель урока, цель своей работы, - заключала она, - тем больше они напрягают свои силы для ее достижения, тем эффек­тивнее проходит восприятие новых знаний. Приемов объявления темы и цели урока много, важно стремиться к тому, чтобы цели учителя стали це­лями учащихся, чтобы школьники осознавали необходимость получения знаний и были бы готовы их активно принять от учителя» [2, с. 58-59].

Добиваясь высокой эффективности урока, утверждала автор, учитель должен решить вопрос, сколько времени отвести повторению в каждом от­дельном случае. Это решение зависит от ряда причин: от качества знаний старого материала и объема его, от количества часов, отведенных на изу­чение темы, от давности изучения прохождения старого и других. Но нельзя экономить время на повторении старого, тесно связанного с новым. Повто­рение с целью подготовки учащихся к активному восприятию новых знаний может осуществляться в форме напоминания учителя, припоминания учащи­мися, установления преемственной связи между двумя уроками, организа­ции специальных уроков повторения, повторения дома по заданию учителя.

А.П. Склярова делала акцент на то, что для повышения эффективности урока во всех случаях учителю при изложении нового материала необходимо опираться на жизненный опыт учащихся. Это значит, что следует связывать новые знания с приобретенными, активизировать имеющиеся представления и понятия и прокладывать путь для образования новых связей. Поясняя сказанное, она писала: «Учащиеся получают знания не только в школе. Много­му их учит сама жизнь. Каждое соприкосновение с действительностью, с людьми, предметами обогащает их новыми представлениями. Они помогают родным и в выполнении различных работ дома, играют со своими сверстни­ками, ухаживают за животными и растениями, беседуют со взрослыми, по­сещают кино, библиотеки, музеи, и каждый раз они узнают много нового о предметах, явлениях, людях, животных. Отправляясь от имеющихся у школьников представлений об изучаемых предметах и явлениях, расширяя и углубляя их, а в некоторых случаях изменяя и исправляя, учителя содей­ствуют преобразованию житейских понятий школьника в научные. Исполь­зование учителем жизненного опыта учащихся при объяснении уроков явля­ется хорошим средством повышения сознательности восприятия и ак­тивизации мышления» [2, с. 67].

Отсутствие связи нового материала с жизненным опытом школьников, замечала она, является одной из причин скуки на уроке. Не учи­тывая знаний учащихся, полученных вне школы, учитель говорит то, что хо­рошо знают ученики, а им неинтересно, и они перестают слушать учителя и часто даже не улавливают в объяснении его того, что для них является но­вым. Чтобы избежать этого, исследователь предлагала следующие приемы: рассказ учителя от первого лица, когда он отправляется от своего опыта, так как ученики очень любят слушать о том, что видел своими глазами их учитель, что пережил он сам; использование краеведческого материала; «живые примеры», взятые из жизни близких им людей, особенно из жизни учителя; удивление и горячее желание самим научиться выполнять те или иные действия так же быстро и правильно, как это делает учитель. Активи­зацию мышления учащихся при восприятии учебного материала А.П. Скля­рова рекомендовала проводить с помощью поставленных вопросов перед ними. Желание получить ответ на поставленный вопрос вызывает интерес к предстоящему объяснению учителя. Важно ставить вопросы для раскры­тия причин возникновения событий, явлений, с которыми учащиеся сталки­ваются в повседневной жизни. Исследователь показала, что постановка учителем вопросов и поиски ответов учащимися имеет большое значение не только как средство активизации восприятия, но и как средство разви­тия мышления. Хотя познание мира немыслимо без одновременного разви­тия умственной деятельности познающего, нужны еще специальные упраж­нения для развития мышления. Поставленные вопросы и попытки уча­щихся дать на них ответ являются хорошим средством развития его.

Целесообразно, подчеркивала А.П. Склярова, чтобы урок начинался с поисков учащимися ответа на вопросы. Тогда они на собственном опыте убеждаются, что получаемые знания помогают им понять и объяснить про­исходящие вокруг них явления. Такие уроки всегда происходят при высокой активности учеников. Учащиеся, в основном хорошо усваивают материал на уроке [2, с. 91].

Вопросы учителя как одно из действенных средств побуждения уча­щихся к активной умственной работе исследовались З.А. Смирновой. Она установила, что сила этого средства в его простоте и доступности. Вопросы могут быть использованы на всех этапах обучения, при любом методе изло­жения знаний. При этом следует иметь в виду, что психологическая и педа­гогическая науки определяют вопрос как задачу большей или меньшей сте­пени сложности, которую предстоит решить. С решения задачи, с поисков ответа на какой-то вопрос начинается всякое мышление. Источник вопро­сов, дающих начало всякой умственной работе, — окружающий мир, повсе­дневная действительность и тот практический опыт, который приобретается человеком в процесс познания. Чем богаче опыт, чем глубже проникнове­ние в сущность и закономерности явлений объективного мира, тем больше вопросов. Чем больше у учащихся возникает вопросов по поводу изучаемо-

го, тем активнее проходит процесс их мыслительной деятельности. Вот по­чему вопрос — это одно из наиболее эффективных средств активизации и развития мышления в процессе обучения. Особенность дидактических во­просов (вопросов, которые учитель использует в процессе обучения), З.А. Смирнова видела в том, что они носят систематический и целенаправлен­ный характер. Они ставятся по материалу, хорошо известному самому учи­телю. Учитель знает или предполагает ответ, который ждет от учащегося, вследствие чего имеет возможность помочь ему и направить к верному ре­шению той или иной учебной задачи. Вопросы учителя, утверждала она, управляют мышлением учащихся: «Предлагая вопросы на раскрытие причин тех или иных явлений, учитель воспитывает у учащихся способность рас­сматривать явления в связях и взаимообусловленностях. Требуя сравнения или сопоставления одного явления с другим, он приучает их к более глубо­кому анализу фактического и теоретического материала. Ставя вопрос в новой формулировке, требует рассмотрения явлений с разных сторон и раз­ных точек зрения» [1,с.108]. Вопросы учителя, как показала Смирнова, находятся в прямой за­висимости от степени известности того или иного учебного материала уча­щимся. В этом плане она рассматривала три группы вопросов перед изложе­нием новых знаний:

1. Вопросы, по материалу, известному учащимся, т. е. там, где есть
   возможность связать новые знания с ранее изученным или личным опытом учащихся.
2. Вопросы, ставящие перед учащимися какую-то конкретную логиче-

скую задачу по незнакомому для них материалу.

3. Вопросы по материалу, который в определенной степени известен
   учащимся, но знания их недостаточны для самостоятельного объяснения тех или иных явлений, закономерностей и связей.

Результаты многолетних исследований позволили З.А. Смирновой ус­тановить следующее. Не все вопросы обладают одинаковой активизирующей силой. Вопросы, направленные на воспроизведение того или иного учебного материала, уступают вопросам, ориентирующим на размышление (сравне­ние и сопоставление, анализ и выводы, классификацию и доказательство, выделение главного и существенного, раскрытие связей между явлениями). При постановке перед изложением новых знаний вопросов данного вида мыслительный процесс активизируется не только фактом постановки вопро­са-задачи, но и характером самого вопроса. Наиболее эффективными с точ­ки зрения активизации мышления учащихся являются вопросы на раскры­тие причинно-следственных связей: «Если учитель в своем изложении дает исчерпывающие ответы на поставленные вопросы, то учащиеся, как пра­вило, при ответах идут вслед за учителем, используя ту же последователь­ность, приводя те же аргументы. В этих случаях вопросы на раскрытие свя­зей сходны некоторым образом с вопросами на воспроизведение. Как и по­следние, они, ставя перед учащимися определенную задачу, требуют внима­тельного отношения к излагаемому материалу. Ввиду того, что вопросы охватывают лишь часть материала, они, как и вопросы на воспроизведение, требуют вычленения отдельных моментов. Но активизирующая сила этих вопросов выше, так как они в большей степени требуют анализа фактов и явлений, требуют рассуждений и некоторых выводов. Если же учитель в сво­ем изложении не дает прямого ответа на поставленный вопрос, если он дает лишь материал для работы мысли, если вопросы требуют самостоятельного анализа, выводов и раскрытия связей, то они обладают еще большей акти­визирующей силой и в еще большей степени способствуют развитию мыш­ления учащихся» [1, с. 130-131].

Эти выводы имели важное значение для теории и практики повышения эффективности урока, так они способствовали активизации мышления уча­щихся на протяжении изложения и закрепления новых знаний на уроке, дава­ли основу для организации самостоятельной работы учеников на уроке.

Литература:

1. Смирнова З.А. Вопросы учителя как средство активиза­ции мышления учащихся при изложении новых знаний на уроке // Вопросы повышения эффективности урока. - М.: Изд. МГПИ им. В.И. Ленина, 1959.
2. Склярова А.П. Подготовка учащихся к активному восприятию нового материала на уроке // Вопросы повышения эффективности урока. - М.: Изд. МГПИ им. В.И. Ленина, 1959.