Вопросы к тексту как стратегия смыслового чтения



Статья является результатом работы автора над практическим применением методик (стратегий) развития критического мышления и развития умения формулировать вопросы при работе с текстом, с целью формирования коммуникативных навыков и коммуникативной компетентности у учащихся средней общеобразовательной школы. Данная работа является логическим продолжением начатого в 2014 году практического исследования стратегий смыслового чтения, направленных на развитию навыков мышления при работе с текстом.

Ключевые слова: мышление; речь; текст; стратегия чтения; ФГОС.

This article is the result of the author's work on the practical application methods (strategies) of critical thinking development and also the development of skills to formulate questions while working with the text. The goal of these skills is to create communicative habits and communicative competence for students of middle and high school. This work is a logical continuation of a practical study initiated in 2014 about the semantic reading strategies with the purpose of developing thinking skills while working with text.

Keywords: thinking; speech; text; reading strategy.

Кто ясно мыслит, тот ясно излагает.

Артур Шопенгауэр

Мы все знаем, что мышление и речь неразрывно связаны. Без языка не существует мышления, а мышление невозможно оторвать от языка. Многие науки занимаются изучением закономерностей развития мышления и речи, а также выявляют взаимозависимости одного от другого.

Современный стиль общения (прежде всего, общение через социальные сети) приводит к снижению использования устной речи в повседневной жизни. Методы оценки знаний в процессе обучения также больше тяготеют к письменной форме. Поэтому, подчас сами условия жизни не способствует развитию навыков грамотной устной речи, а делает акцент на письменной.

Вместе с тем, ФГОС относит коммуникативные навыки к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования, и формирование у учащегося коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми — к личностным результатам освоения образовательной программы основного общего образования.

Именно это противоречие между реальностью, в которой растет и обучается современное поколение детей, и теми требованиями, которые ставит перед ними, не только ФГОС, но и сама жизнь, привело меня к выбору этой методической темы при реализации рабочей программы по обществознанию для 8 класса. Также, немаловажное значение в выборе темы сыграло и то обстоятельство, что большая часть тем учебной программы по обществознанию в 8 классе посвящена вопросам взаимодействия личности и общества, социальной и духовной сферы культуры, — то есть напрямую связана с межличностным общением членов социума, качеством и уровнем культуры этого общения.

Основной целью данной методической работы было создание рабочей модели использования различных техник, направленных на развитие мышления и речи учащихся.

Для достижения этой цели были сформулированы следующие задачи: выявить закономерность взаимосвязи развития мышления и речи, смоделировать практическую деятельность, направленную на повышение мыслительных и речевых навыков учащихся, опробовать данную модель и оценить результативность.

В ходе размышления над закономерностями взаимосвязи мышления и речи, безусловно, приходишь к выводу о том, что слово является смысловой единицей, как для мышления, так и для речи.

«Значение слова … представляет собой такое далее неразложимое единство обоих процессов, о котором нельзя сказать, что оно представляет собой: феномен речи или феномен мышления» [1].

Мной было отмечено, что запускает мышление зачастую обдумывание ответа на поставленный вопрос. Размышление протекает гораздо легче, если человек начинает озвучивать свои мысли, поскольку речь сама по себе активизирует мыслительный процесс. Но для того, чтобы начать говорить, нужно понимать, что ты хочешь сказать. Проговаривание ответа развивает речь и одновременно стимулирует мышление, которое было запущенно поиском ответа на поставленный вопрос. Проговаривание мыслей важно и для собеседника, поскольку в данном случае появляется коммуникация, которая способствует расширению взгляда на проблему и появлению новых идей.

Коммуникация — процесс прежде всего вербального общения. Устное общение требует большей быстроты мыслительного процесса участников коммуникации, чем письменное. Нет неограниченного времени подумать, нет возможности зачеркнуть неверно изложенное. Соответственно для успешных устных коммуникаций с собеседником мыслительный процесс человека должен быть оперативным и гибким.

Учебно-познавательную деятельность невозможно представить без вопросов и ответов на них. Дети умеют думать над вопросом и давать на него ответ, поскольку постановка перед учащимися вопросов входит в арсенал педагогов всех дисциплин, как технических, так и естественнонаучных, и гуманитарных.

Мной в ходе работы было отмечено, что детям (для исследования использовалась практика преподавания в 8-х классах) сложнее дается умение ясно и четко сформулировать и озвучить ответ. Формулировка письменных ответов дается проще.

В результате таких размышлений и предшествующей практики [6] у меня родилась гипотеза о том, что для того, чтобы улучшить речевые и коммуникативные навыки учащихся, следует научить их задавать вопрос, требующий обдумывания.

Для выяснения того, как дети сами оценивают свои способности задавать вопросы и отвечать на них, мной был проведен опрос среди учащихся 8-х классов. Вопросы были заданы следующие:

1. Умею ли я находить в тексте ответы на вопросы к нему? 25 % опрошенных ответили, что либо не умеют, либо не всегда справляются с задачей. 75 % опрошенных оценивают свои навыки положительно.
2. Умею ли я давать развернутые ответы на вопросы к тексту, не используя цитаты из текста (своими словами)? 49 % ответили отрицательно и 51 % — утвердительно.
3. Умею ли я задавать вопросы к тексту? 25 % опрошенных ответили отрицательно, 75 % — утвердительно.
4. Самыми сложными для ответов были признаны вопросы «почему?» — 46 % и «зачем?» — 63 %.

Суть вопроса «почему?» заключается в поиске причинно-следственной связи для ответа на вопрос. Еще одной сложностью ответа на данный вопрос является необходимость самому сформулировать и озвучить выявленную причинно-следственную связь.

Проведенный опрос показал, что для учащихся, во-первых, сложно сформулировать к тексту такой вопрос, который требует поиска ответа за пределами текста, но на основе полученной информации, а, во-вторых, самостоятельно обдумать и озвучить ответ.

Таким образом, в ходе работы выявился тот аспект, которому я решила уделить максимум внимания. Таким аспектом стала работа с вопросом «почему?», а именно — работа над умением отвечать на вопрос с данным вопросительным словом и умением задавать этот вопрос, поскольку такая работа предоставляет большие возможности для развития и мышления, и речи, а также может являться хорошей основой для освоения навыка задавать и отвечать на вопросы с вопросительным словом с «зачем», как более сложные.

Мной были изучены различные техники, направленные на развитие умений формулировать вопросы и навыков критического мышления. Я отобрала из них несколько наиболее интересных — «опрос пятерых», постановка вопроса к тексту по заранее заданным критериям, таблица «тонких» и «толстых» вопросов.

Начала я с техники «опрос пятерых». В основу данной техники положены идеи учителя В. В. Гладких. Сама же техника описана в сборнике педагогических технологий А. К. Колеченко [2]. Суть техники заключается в том, что учитель вызывает к доске 3–5 человек. Чем меньше учеников у доски, тем большая у их напряженность, но и большая возможность активности. Ученикам, сидящим на своих местах, сообщается, что каждый из них должен быть готов задать вопрос стоящим у доски. Тем, кто задает вопрос можно пользоваться конспектом. Вопросы задают ученики, как по желанию, так и по вызову учителя.

Учащийся, который задал вопрос, сам оценивает правильность и полноту ответа одноклассника и выставляет оценку.

Можно задавать по 3–5 вопросов каждому отвечающему. Средний балл каждого отвечающего может быть выставлен в журнал, как оценка за работу. Если кто-то из учащихся, отвечавших у доски, не согласен со своей отметкой, он может это высказать и в данном случае ему будут заданы новые вопросы одноклассниками.

По мнению Колеченко А. К., «данная форма опроса стимулирует активность всех учащихся. Они находятся в постоянном интеллектуальном напряжении, учатся задавать вопросы. Исследования показывают, что нередко ученики задают сложные вопросы, которые не решаются задавать учителя» [2].

Применение данной техники подтвердило ее результативность: при подготовке вопросов ученики еще раз осмысливали изученный материал, а учитель мог оценить уровень речевой культуры учащихся. Практика показала, что учащиеся склонны задавать вопросы, требующие конкретного ответа на вопрос, то есть, демонстрирующего знание фактов, но не умение размышлять над вопросом.

Следующей мной была опробована техника «постановка вопроса к тексту по заранее заданным критериям». Для работы был взят текст современного российского экономиста и социолога Заславской Т. И., из сборника «Дидактические материалы по курсу «Введение в обществознание» 8–9 класс» под редакцией Л. Н. Боголюбова, А. Т. Кинкулькина по теме «Социальная структура общества».

Текст приводит деление российского общества на социальные слои, с аргументацией почему те или иные представители социума отнесены к определенному слою. Учащимся было предложено составить вопросы к тексту, которые отвечали бы двум критериям:

‒ содержали бы вопросительное слово «почему?»,

‒ касались бы каждого из описанных в тексте слоев.

Также они должны были дать ответ на свой же вопрос.

После самостоятельной работы с текстом, по двое желающих выходили к доске и задавали свои вопросы друг другу. Каждый отвечающий ответил как на вопросы одноклассника, так и на свои собственные вопросы.

В более слабых кассах работа над ответами велась в парах: учащиеся отвечали друг другу на вопросы, не выходя к доске.

В ходе выполнения задания я выявила у учащихся формальный подхода к постановке вопроса — при ответе на вопрос по прочитанному тексту о сути и причинах деления общества на социальные слои речь не шла.

Для того чтобы учащиеся поняли смысловое значение вопросительного слова «почему?» и отошли от формального подхода к формулировке вопроса, мной была применена такая техника развития критического мышления, как «таблица тонких и толстых вопросов».

Данная техника удобна для повторения изученного материала в начале урока и для работы с осмыслением нового материала в ходе урока.

Для изучения темы «Производство — основа экономики» мной была подготовлена таблица «тонких» и «толстых» вопросов, состоящая из трех «тонких» и трех «толстых» вопросов (таблица 1). «Тонкие» вопросы требуют лишь знание текста (информации), «толстые» — размышления и анализа.

По трем «тонким» вопросам учащиеся повторили пройденный материал по темам «Главные вопросы экономики», «Собственность» и «Рыночная экономика».

Ответы на три «толстых» вопроса обсуждались в классе вместе с учителем после изучения нового материала. Отвечая на них, учащиеся осмысляли суть таких явлений, как спрос, товар и услуга, информация как фактор производства.

Наибольшие сложности вызвал вопрос «Объясните, почему информация относится к факторам производства?». Учащиеся подменяли производство товара продажей товара, говоря о том, что реклама, как информация, помогает лучше продавать продукцию и тем самым способствует росту доходов предпринимателя.

После обсуждения учащимся был задан вопрос: «В каких случаях задается вопрос «тонкий», а в каких случаях имеет смысл задавать «толстый» вопрос?». Ответ на данный вопрос помог учащимся лучше осознать разницу между вопросами, требующими конкретных ответов, основанных на фактических знаниях материала («тонкие» вопросы), и вопросами, требующими обдумывания и интерпретации фактического материала («толстые вопросы»).

В четвертой незаполненной строке в обеих колонках таблицы учащимся было предложено самостоятельно, поработав с текстом, вписать ответы на вопросы к тексту. Текст касался успеха компании Форреста Марса, основателя компании Mars. Вопросы были следующие:

‒ какой фактор производства стал определяющим в успехе компании Mars?

‒ почему Форрест Марс смог стать одним из самых богатых американцев?

Для выполнения задания требовалось предварительно определить, какой из вопросов к тексту «толстый», а какой «тонкий». С этим заданием учащиеся справились в подавляющем большинстве успешно. Из слабых мест стоит отметить то обстоятельство, что ответ на «толстый» вопрос учащиеся стремились давать кратко, что отрицательно сказывалось на его полноте.

Таблица 1

Толстые	Тонкие
1. Объясните почему спрос находится в обратной зависимости от цены (чем выше цена, тем меньше спрос)?	1. Какие три главных вопроса экономики?
2. В чем различие товара и услуги как продукта производства?	2. Какая экономическая система предоставляет равные права для всех форм собственности?
3. Объясните, почему информация относится к факторам производства?	3. Какие три составляющие права собственности?
4.	4.

Еще одним этапом обучения задавать вопрос «почему?» стало объединение двух стратегий смыслового чтения. Предтекстовой стратегии «мозговой штурм» и послетекстовой «вопросы к тексту».

Для работы был взят текст об успехах предпринимателя Конрада Хилтона, создателя всемирно известной гостиничной сети Hilton. Мозговой штурм был направлен на поиск тех качеств, которые необходимо иметь человеку, чтобы стать успешным предпринимателем. В ходе мозгового штурма учащимися предлагались такие качества, как целеустремленность, креативность, новаторство, работоспособность.

Перед прочтением текста, но после мозгового штурма, учащимся было предложено мнение российского исследователя предпринимательства Г. К. Гинса о том, что качествами, способствующими успешному предпринимательству являются:

‒ хозяйственное новаторство (склонность к извлечению прибыли из новой хозяйственной комбинации);

‒ склонность организовывать, развивать предприятие;

‒ стремление развить и расширить сферу деятельности.

После прочтения текста, учащиеся должны были ответить на вопросы «Какие качества помогли Конраду Хилтону достичь успеха?» и «Почему Конрад Хилтон стал успешным предпринимателем?». При ответе на первый вопрос вычленить в тексте, который содержал описание действий Хилтона по развитию своего бизнеса, но не указывал конкретно, какими качествами обладал предприниматель, детям оказалось довольно сложно, несмотря на наличие подсказок, набранных в ходе мозгового штурма.

По итогам работы мной были сделаны следующие выводы.

Изученные и примененные мной техники можно условно разделить на техники, в большей мере способствующие развитию умения формулировать вопросы, и техники, больше направленные на развитие умения отвечать на вопросы.

К первым можно отнести технику «опрос пятерых» и «постановка вопроса к тексту по заранее заданным критериям». Ко вторым — послетекстовую стратегию «вопросы к тексту» и технику развития критического мышления «таблица толстых и тонких вопросов».

Техники «опрос пятерых» и «постановка вопроса с заранее заданными критериями» дает хорошие результаты по формированию речевой культуры и активизации мышления.

Стратегия объединения двух приемов — «мозговой штурм», предваряющий работу с текстом, и вопросы к тексту, как послетекстовая стратегия чтения, нуждается в дальнейшей проработке, но при этом является перспективной для формирования коммуникативных навыков и развития мышления.

Техники работы с вопросами удобны тем, что их можно использовать на всех этапах урока: изучение нового материала, рефлексия, повторение пройденного, проверка домашнего задания, опрос.

В работе 2014–2015 года (опубликована в ежемесячном научном журнале Национальной Ассоциации Ученых № 2(7)/2015 часть 11 составленном по материалам VII Международной научно-практической конференции: «Отечественная наука в эпоху изменений: постулаты прошлого и теории нового времени») мной была выявлена тенденция к поиску учащимися основной мысли текста в его начале. Работа с вопросом «почему?» к тексту, позволила наметить изменения в этой тенденции и побудить искать основную мысль текста, осмысляя его содержание в целом, и подчас за пределами самого текста.

Литература:

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство «Лабиринт», М., 1999. — 352 с.
2. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. — СПб.: КАРО, 2008. — 368 с.
3. Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС/ О. Б. Даутова, Е. В. Иваньшина, О. А. Ивашедкина, Т. Б. Казачкова, О. Н. Крылова, И. В. Муштавинская. — СПб.: КАРО, 2014. — 176 с. — Серия «Петербургский вектор введения ФГОС основного общего образования».
4. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Опрос как средство обучения. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 155 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт Основного общего образования, утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.2010 г. № 1897.
6. Пашина Е.В. Формирование стратегий понимания нового текста с выделением главной и избыточной информации, темы и подтемы текста // Отечественная наука в эпоху изменений: постулаты прошлого и теории нового времени. Национальная ассоциация ученых (НАУ) № 11 (7). 2015. С.64.