Становление и развитие понятий «эмпатия» и «партисипация» в рамках проблемы эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя



Занимаясь проблемой эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя, мы рассмотрели несколько периодов становления и развития понятий «эмпатия» и «партисипация».

Мы выделяем три периода: в первый период — с древних времен до начала ХIХ века — в науке сложились некоторые представления об эмпатии и партисипации; во втором периоде — с начала ХIХ века до тридцатых годов ХХ века — феномены эмпатии и партисипации стали предметом специальных научных исследований в философии и психологии, и в третий период — с тридцатых годов ХХ века по настоящее время — эмпатия и партисипация перестали относиться к сугубо психологической и философской отраслям знаний и распространились на другие науки, в том числе и на педагогику.

Охарактеризуем подробнее первый период (с античных времен до начала XIX века), так как он является наименее изученным. Этот периодявляется самым продолжительным, хотя и не самым продуктивным в становлении и развитии понятий «эмпатия»и «партисипация».

Начальный период становления и развития понятия «партисипация»связан с древнегреческой цивилизацией, давшей миру немало философов, в концепции которых входят интересные мысли о воспитании, основанном на сотрудничестве между учителем и учеником. Среди них одним из первых стоит Пифагор (VI в. до н. э.).

Пифагорийцами признается необходимость совместной деятельности учителя и ученика, которая осуществляется на равноправных условиях: правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика, всякое же изучение наук и искусств, если оно недобровольно, то негодно и безрезультатно [1].

Ученые-софисты Протогор (490–420 гг. до н. э.), Антифон (480–411 гг. до н. э.), Сократ (470–399 гг. до н. э.) и др. впервые употребили термин «управление» в обучениии, предлагая обучать управлению делами домашними и городскими, помышляя о воспитании активных участников управления полисом.

Идеями сотрудничества, соучастия пронизаны трактаты Платона (427–347 гг. до н. э.), который представляет в качестве основной социальной функции воспитания идею сделать человека совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать.

Яркий представитель римской философской и педагогической мысли М. Ф. Квинтилиан (42 — ок. 118 г. до н. э.) — адвокат и оратор, выдвигает новые требования к подготовке учителя, вслед за Плутархом утверждая, что воспитатель и воспитанник должны быть единым целым; воспитатель не должен стоять над воспитанником, а, наоборот, должен относиться к ребенку как к драгоценному сосуду, с которым нужно обращаться бережно и уважительно, здоровое воспитание должно беречь детскую психику.

По мнению М. Ф. Квинтилиана, при воспитании нельзя прибегать к физическим наказаниям, так как битье подавляет стыдливость и развивает рабские качества. Учитель же должен заменять ученику отца, приучать своего питомца мыслить и действовать самостоятельно. Прилежание учеников, как считает философ, зависит от доброй воли, а последнее нельзя вызвать путем принуждения [5].

Таким образом, в вопросах совместной деятельности учителя и ученика мыслители Древней Греции и Рима делают акцент на такой подготовке учителя, которая бы предполагала сотрудничество, равноправие, умение как начальствовать, так и подчиняться. Сотрудничество же, в свою очередь, содержит такую неотъемлемую часть профессиональной подготовки учителя, как педагогический такт.

Воспитательные идеалы восточных цивилизаций всегда включали религиозные и нравственные принципы воспитания и образования. Так, арабский ученый и философ аль Фараби (870–950 гг.) видел сущность воспитания в дружеском общении наставника и воспитанников. Размышляя о том, каким должен быть идеальный наставник, Фараби подчеркивал, что необходима такая подготовка учителя, чтобы он был исследователем и ученым, владеющим выразительной речью, умеющим и любящим передавать знания, настойчивым при достижении задач обучения и воспитания и относящимся с уважением к ученику [4].

В бессмертном произведении «Витязь в тигровой шкуре» Ш. Руставели подчеркивает роль разума в поступках и действиях человека. Идеальный герой Ш. Руставели Автандил, рыцарь и просвещенный человек, — активная, деятельная личность; его девиз — самоотверженная помощь другу, стремление к торжеству добра и справедливости. Он предпочитает действовать вместе с другими, в коллективе, в рамках того общества, членом которого он является. Следовательно, делает вывод Ш. Руставели, в борьбе со злом, помимо таких личностных качеств, как интеллект и образованность, высшая нравственность, физическая красота и сила, необходимы также связь с обществом, действия вместе с другими людьми [6].

Китайские философы Ванг Шу Ен (1472–1528 гг.) и Хуан Цзунси (1610– 1695 гг.) вносят новое в понятие «сотрудничество», рассматривая обучение и воспитание как сотрудничество с внешним миром, которое реализуется посредством изучения определенного учебного материала и объектов. В рамках подготовки учителя они предлагают пересмотреть его роль: наставнику следует направлять познавательную мысль школьника, учитывать природную доброту ребенка, раскрепостить детскую активность, отказавшись от предельно управляемого воспитания перейти к соуправлению.

Идеи сотрудничества характерны и для эпохи Возрождения и Реформации (Италия, Франция, Центральная и Северная Европа). Среди представителей французского Возрождения выделяется М. Монтень (1533–1592 гг.), который в своем труде «Опыты» рассматривает человека как наивысшую ценность. Размышляя, каким должно быть обучение и воспитание, Монтень советовал учителю проявлять внимание к ученику, уважение, соучастие и преподавать так, чтобы «больше говорил ученик и больше слушал учитель». Идеалом для Монтеня был не «умудренный голой ученостью» учитель, а человек, одновременно обладающий «добрыми нравами и умом», то есть человек, умеющий входить в процесс общения и организовывать его.

В когорте французского Просвещения, безусловно, выделяется фигура Ж.-Ж. Руссо (1712–1778 гг.), чьи педагогические воззрения органично связаны с размышлениями о справедливом переустройстве общества. В его понимании, обучение и воспитание, организуемые учителем, играют роль мощнейших рычагов прогрессивных общественных перемен. Полагая, что естественное воспитание является идеалом, Ж.-Ж. Руссо предлагал нацелить воспитание на такой идеал, сделав его природосообразным. Главным естественным правом человека Ж.-Ж. Руссо считал право на свободу.

В учении Ж.-Ж. Руссо впервые идея свободы и свободного воспитания обосновывается детально и противопоставляется авторитарному воспитанию. Главное и наиболее сложное искусство наставника — не показывать и разъяснять, а терпеливо следить, чтобы в сельской тишине неспешно созревал новый человек. При естественном воспитании, акцентирует Руссо, следует отказаться от ограничений, установленных волей наставника, отучать ученика от слепого повиновения, соблюдать союз и сотрудничество между учителем и учеником при мягком руководстве учителя. У Ж.-Ж. Руссо уже явно просматриваются демократические и гуманистические идеалы, характерные для последующих эпох.

Что касается понятия эмпатии, то в этот период только начинается его становление. Зарождение античной философии, охватывавшей всю совокупность научных взглядов, было обусловлено интенсивным ростом торгово-ремесленных отношений, возникновением полисов, отделением ремесла от сельского хозяйства.

Радикальные общественные изменения, развитие товарно-денежных отношений, быстрое расширение экономических связей, установление морской гегемонии — все это обусловило глубокие преобразования в жизни и сознании древних греков. Укрепляется критический склад ума, мысль индивида устремляется к высоким обобщениям, охватывающим мироздание в едином образе.

Старая религиозно-мифологическая этика была подорвана, новая еще не сложилась. Потребность в рациональном обосновании программы поведения, дающей возможность справиться с тревогами, отрицательными эмоциями, страхом и различными стрессовыми состояниями, была очень острой. Философствование в те времена означало общение с людьми, посвященными в тайны мироздания и природы человека, — общение, соединяемое с обучением. В эллинистическую эпоху главной темой обучения стало искусство жить, общение. Зачастую оно приобретало психотерапевтический характер: философ становится духовником — врачевателем души.

Как отмечает историк философии А. Роджерс, философ занимал позицию, сходную во многих отношениях с ролью современного священника, его приглашали, чтобы посоветоваться при обсуждении трудных моральных проблем [3].

В эллинистический, как и в предшествующий эллинский (древнегреческий), период господствовала идея примата разума, уверенность в том, что только на основе ясного и отчетливого знания возможно истинное счастье.

Однако взгляд на эмоции, особенно отрицательные (страх, неудовлетворенность, тревога), со временем менялся. Любые эмоции, даже положительные, признавались стоиками ненужными. Все эмоции рассматривались ими как «порча разума», поскольку они возникают, по мнению стоиков, при неправильной деятельности мышления. Удовольствие и страдание — это ложные суждения о настоящем, желание и страх — о будущем, не говоря уже о таких ненужных эмоциях, как сострадание и сочувствие, которые характерны для эмпатического процесса.

Стоики считали, что от аффектов нужно лечить как от болезней, их нужно с корнем вырывать из души. Только разум, свободный от каких бы то ни было эмоциональных потрясений (положительных или отрицательных), способен правильно руководить поведением, и тогда человек выполнит свое предназначение.

Важную роль в развитии педагогической мысли античности сыграл ученик Сократа Платон (427–347 гг. до н. э.). По мысли Платона, воспитание должно обеспечивать постепенное восхождение к миру идей. Реализовать подобное воспитание способен наставник преклонных лет, человек, стоящий на пороге мира идей, и сделать это можно только при наличии тесной духовной связи между наставником и учеником (сотрудничество, понимание друг друга, умение учителя поставить себя на место ученика), которую впоследствии стали именовать платонической любовью.

Подводя итоги первого периода становления и развития понятий «партисипация» и «эмпатия», подчеркнем, что к его завершению еще не появилась методологическая база и четкие концептуальные положения, в это время педагогическая практика не пользуется терминами «партисипация» и «эмпатия», то есть на первом этапе объект изучения не является предметом сознательной целенаправленной деятельности, обращение к нему носит стихийный и несистематичный характер, знания о нем противоречивы и недостаточны.

Отмеченные особенности становления и развития понятий эмпатии и партисипации позволяют нам выделить сложившиеся к началу ХIХ века культурно-исторические предпосылки дальнейшего развития этих понятий в рамках подготовки будущего учителя. К основным из них мы относим:

‒ развитие общества в рамках культуры своего времени, что накладывает определенный отпечаток на подготовку учителя;

‒ развитие науки философии, опыта педагогической практики, что отразилось в требованиях к подготовке учителя;

‒ начало становления понятий «эмпатия» и «партисипация», которые пока что не употребляются как термины, хотя и являются неотъемлемой частью подготовки учителя.

Литература:

1. Джуринский, А. Н. Педагогика: история педагогических идей / А. Н. Джуринский. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 352 с.
2. Дудачева, М. Л. Эстетические воззрения Шота Руставели / М. Л. Дудачева. — Тбилиси: Мецниереба, 1966. — 119 с.
3. Жураковский, Г. Е. Очерки по истории античной педагогики / Г. Е. Жураковский. — М.: Гос. учеб.-пед. изд-во Наркомпроса, 1940. — 472 с.
4. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока: сб. науч. тр. — М.: НИИ общ. педагогики, 1988. — 197 с.
5. Шкитина, Н. С. Подготовка будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности: дис. … канд. пед. наук / Н. С. Шкитина. — Челябинск, 1997. — 167 с.
6. Шкитина, Н. С. Эмпатийно-партисипативная подготовка будущего учителя: монография / Н. С. Шкитина. — Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2008. — 134 с.