Статья посвящена анализу термина социальная самостоятельность студентов вуза. В статье представлен краткий обзор показателей социальной самостоятельности как критерия рефлексивно-прогностического компонента социальной ответственности студентов вуза.
Ключевые слова: ответственность, социальная ответственность, социальная самостоятельность, студенты вуза, профессиональное образование
На основании данных научных исследований, полученных в ходе теоретико-методологического анализа, можно утверждать о том, что в настоящий момент времени отсутствует общепризнанное определение понятия «самостоятельность». Так, авторы Платонов К. К. и Голубев Г. Г. самостоятельность рассматривают в виде способности действовать, не обращаясь за помощью других, вне зависимости от того, выполняется работа по собственной инициативе или по заданию руководителя [7, с. 121]. Якобсон П. М. считает, что самостоятельность личности заключается в том, что она способна определить свои действия и поступки, опираясь на свои собственные знания, убеждения и представления о поведении в определенных ситуациях [10, с. 44].
В нашем исследовании критерием рефлексивно-прогностического компонента социальной ответственности выступает социальная самостоятельность, выраженная в умении предвидеть и спрогнозировать человеком личные и социально значимые последствия своих действий, способности к рефлексии своего поведения, способности к эмпатии и определении характера атрибуции ответственности.
Понятие самостоятельности как одно из значимых качеств личности проявляется в умении устанавливать определенную цель и задачи, настойчиво и уверенно добиваться ее исполнения собственными силами, брать ответственность за выполнение своей деятельности, проявлять при этом инициативу не только в знакомых условиях, но и при изменении их, когда ситуация требует принятия нестандартных решений. Переживая полномочия самостоятельного принятия решений, личность неизбежно ощущает внутреннюю силу как ответственность.
Проявление социальной самостоятельности студента возможно при совпадении его личных потребностей и интересов с общественными, при условии восприятия общественно значимого им как значимого для него самого и присутствующей прочной аффективной сопереживающей связи с другими и обществом. При этом человек сознательно подчиняет им собственную волю и деятельность. Таким образом, в качестве значимого показателя социальной самостоятельности студентов вуза может выступать способность к эмпатии.
Следует учесть совокупность трех аспектов дефиниции «эмпатия», выражающихся в ясном и точном понимании чувств, мыслей, потребностей людей, ценностном «вчувствовании» в происходящих событиях и надежной аффективной сопереживающей связи с другими. Эмпатия оказывает влияние на совместное коллективное действие, общие социальные эмоции, сплоченную общность группы, борьбу за справедливость, чувство социальной ответственности.
Эмпатия может рассматриваться в качестве предрасположенности личности к сопереживанию другому человеку, который нуждается в помощи. Большая склонность человека к сопереживанию обуславливает высокую степень его готовности к оказанию помощи в конкретной ситуации (Дж. Кок и др).
Способность предвидения последствий и прогноза перспектив своих собственных действий личностью для себя и для общества, выступающая показателем социальной самостоятельности и критерием рефлексивно-прогностического компонента социальной ответственности обучающихся, учитывает причинно-следственные связи между способами ролевого поведения и его последствиями для личности и окружающего ее социума.
Способность личности к рефлексии своих действий и поведения обозначаем как еще один показатель социальной самостоятельности социальной ответственности обучающихся в вузе, так как в качестве субъекта сознательной рефлексивной воли, человек может выступать в качестве самостоятельной, ответственной личности.
A. B. Карпов, В. В. Пономарева и др. рефлексию рассматривают в виде особого психического процесса, свойства личности, психического состояния и как специфическую способность субъекта [2, 6].
Применение навыков рефлексии студентом в жизни и деятельности способствует целенаправленному и осознанному регулированию своего социального поведения, произвольному управлению, контролю за его ходом. Самостоятельность при отсутствии опоры на рефлексию ведет к односторонней, импульсивной активности без учета объективных закономерностей социального развития.
Если студент свои цели осознает как невыполнимые и значительно превышающие его возможности, то его рефлексивные способности могут затруднять осуществление действий. При этом осознание себя личностью способной к деятельности, к достижению определенных целей способствует мобилизации воли. Адекватное представление обучающихся в вузе о своих собственных возможностях для реализации своих волевых усилий и о границах их проявления, способствует более полной реализации поставленных целей и расширении свободы, а, следовательно, и ответственности.
Рожков М. И., Сапожникова Т. Н. рассматривают воспитание социальной ответственности молодежи в контексте экзистенциальной педагогики, с позиции рефлексивно-деятельностного подхода. При таком подходе в качестве цели выступает процесс воспитания свободной личности, обладающей внутренней свободой, осознающей себя хозяйкой своей судьбы и поступающей с учетом добровольно принятых морально-нравственных ценностей общества. В выборе способа поведения регулятором выступает рефлексивные способности личности. С точки зрения этого подхода развитие социальной ответственности студентов предполагает создание условий, которые будут способствовать интериоризации юношами и девушками ценностей социума и их использованию как морально-нравственного регулятора в ситуации личного жизненного выбора.
Рожков М. И. и Сапожникова Т. Н. в процессе воспитания социальной ответственности в юношеском возрасте основываются на следующих принципах:
‒ принцип «взаимной ответственности и ответственной взаимности» (А. С. Макаренко) включает сопряжение свободы взрослеющего человека и свободы педагога, при котором право выбора уравновешено осознанной ответственностью за свой выбор. Студенты должны понимать, что они отвечают за результаты деятельности коллектива — это проявление ответственной зависимости. Вместе с тем в их молодежном сообществе необходимо формирование нормы ответственности группы за каждого члена и каждого участника за группу, что представляет собой взаимную ответственность. Такая норма поведения способствует формированию мотивации ответственного поведения участников коллектива;
‒ принцип эмпатийного взаимодействия, предполагающий создание пространства события педагога и студента, при котором возможно формирование системы социально одобряемых ценностных ориентаций субъектов педагогического взаимодействия, расширение субъективного образа мира, освоение продуктивных способов взаимодействия с социумом;
‒ принцип социального закаливания предусматривает включение студентов в ситуации, требующие волевого усилия для преодоления негативных воздействий социума, выработку определенных способов этого преодоления, приобретения социального иммунитета, устойчивости к стрессам, формирования рефлексивной позиции;
‒ принцип стимулирования нравственной самооценки деятельности и поступков, включающий сопоставление студентом своих действий с нравственными нормами и гуманистическими позициями. Такое сопоставление и есть моральное ядро, главный регулятор принятия им решений и совершения действий;
‒ принцип формирования достаточной компетенции предполагает стимулирование активности при взаимодействии студентов с социокультурной средой для обогащения их жизненного опыта и способности к рефлексии, связанных с ним переживаний. Результат такого взаимодействия предполагает сформированность социальной компетентности как совокупности духовно-нравственных ценностей личности, знаний о проблемах социальных отношений и умений осуществлять собственный личный социальный выбор;
‒ принцип дилеммности направлен на включение студентов в ситуации экзистенциального выбора с разными вариантами способов решения с целью создания ценностно-смысловой интеграции;
‒ принцип осознания последействия поступка, включающий педагогические действия, направленные на прогностическое понимание студентами изменений, которые произойдут в результате их действий или бездействия [8, с. 9–10].
Рассмотренные принципы позволяют определить их вклад в развитие социальной ответственности студентов вуза. Реализация этих принципов способствует формированию нового взгляда на организацию воспитательного процесса, при котором отсутствует доминирование внешних требований, угрозы наказания. Вместе с тем воспитательный процесс отличается добровольным и сознательным выполнением морально-нравственных норм, правил и обязательств, интериоризированных и влияющих на процесс жизненного самоопределения личности.
Внутренний характер атрибуции ответственности будет выступать следующим показателем социальной самостоятельности как составляющей социальной ответственности обучающихся в вузе. Пазина O. E. считает, что социальная ответственность отражает степень осознавания личностью и социумом способности и возможности быть в качестве причины изменений в самом себе [5, с. 32].
Теоретические исследования Р. Мак Малина, Г. Келли, X. Хекхаузена и др. содержат условное деление людей согласно внешнего или внутреннего «локуса» атрибуции. Личности, обозначающие внутренние причины событий называются самобытными, самостоятельными, личностниками, а выделяющие внешние причины — обозначаются пешками, несамостоятельными, ситуационщиками [3, 4, 9].
При условии, когда человек сознательно считает, что он и есть причина событий своей жизни и деятельности, то от него можно требовать ответственного отношения. Поэтому существует корреляция между понятиями внутренний тип атрибуции, признание авторства и внутренний локус контроля. Именно внутренний тип атрибуции личности составляет основу ответственной диспозиции ее социального поведения, включает готовность дать ответ, убежденность в способности контроля событий своей жизни и деятельности.
Литература:
- Донева, О. В. Критерии сформированности социальной ответственности студентов вуза // Фундаментальные исследования. — 2014. — № 3–3 — С. 580–584.
- Карпов, А. В. Психология рефлексивных механизмов управления / А. В. Карпов, В. В. Пономарева. — М.: ИП РАН, 2000. — 283 с.
- Келли, Г. Процесс казуальной атрибуции / Г. Келли // Современная зарубежная социальная психология. Тексты; под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — С. 127–137.
- МакМаллин, Р. Практикум по когнитивной терапии: Пер. с англ. — СПб.: Речь, 2001. — 560 с.
- Пазина, O. E. Социальная ответственность личности в современном обществе: дисс... канд. философ. наук. — Нижний Новгород, 2007. — 165 с.
- Пономарева, В. В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования управленческой деятельности: автореф. дис.... канд. психол. наук / В. В. Пономарева. — Ярославль, 2000. — 18 с.
- Платонов, К. К. Психология: учебное пособие / К. К. Платонов, Г. Г. Голубев. — М.: Высшая школа, 1977. — 247 с.
- Рожков, М.И., Сапожникова, Т. Н. Рефлексивно-деятельностный подход к воспитанию социальной ответственности молодежи / М. И. Рожков, Т. Н. Сапожникова // Ярославский педагогический вестник. — 2012. — № 2 — Том II (Психолого-педагогические науки) — С. 7–11.
- Хекхаузен, Х. Психология мотивации достижения / Х. Хекхаузен / Пер. с англ. — СПб.: Речь, 2001. — 240 с.
- Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П. М. Якобсон. — М.: Просвещение, 1991. — 142 с.
