Дошкольное образование сегодня претерпевает существенные изменения. Эти изменения обусловливают как позитивные тенденции развития дошкольного образования, так и сложные проблемы, требующие решения: обеспечения качества образования, как главной задачи российской образовательной политики, а так же привлечения социально-педагогических сил в дошкольное образование как одного из факторов развития образовательной среды дошкольных учреждений.
Для выяснения сущности социально-педагогического партнерства остановимся на философско-методологических подходах к осмыслению развития идей о взаимодействии, так как в фундамент социально-педагогического партнерства было заложено понятие «социальное взаимодействие».
Значительный вклад в разработку учения о взаимодействии как основополагающей категории, о всеобщей связи явлений и объектов был внесен И. Кантом (1724-1804). Прежде всего, связывая взаимодействие с практикой («опытом»), Кант выводит «закон взаимодействия». «Все субстанции, поскольку они могут быть восприняты в пространстве как одновременно существующие, находятся в полном взаимодействии».
Следующим этапом в постижении сущности взаимодействия как категории философии стали работы Гегеля. В.Ф. Гегель (1770-1831) рассматривал взаимодействие как самостоятельное явление и как категория. Вся диалектика Гегеля исходит именно из взаимодействия: «Диалектикой мы называем высшее разумное движение, в котором такие кажущиеся безусловно раздельными (моменты) переходят друг в друга благодаря самим себе, благодаря тому, что «они суть, и предположение (об их раздельности) снимается».
Стоит уточнить, что к середине XIX в. понятие «взаимодействия» становится достоянием оформляющейся в то время социологии как самостоятельной отрасли науки. В русле этих высказываний О. Конт (1788-1857) одним из первых начал рассматривать общество по аналогии с биологическим организмом, подчеркивая его целостность и взаимозависимость его частей. По Конту, существование самого общества основывается на выработке согласия и обеспечении преемственности. Более очевидно, что Конт исходит из идеи взаимодействия.
Подобные подходы обнаруживаются и в работах К. Маркса, который понимает общество как «продукт взаимодействия людей» [4,c.21-25].
Среди специфических воспитательных парадигм выделяется социально-педагогическая парадигма Пауля Наторпа (1854-1924), который рассматривал социальную педагогику как направление интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Наторп считал, что человек становится человеком только благодаря человеческой общности и утверждал, что отдельный человек, без учета его теснейшего взаимодействия и взаимного влияния с другими людьми, есть просто абстракция. Человек становится «мудрым», т.е совершеннолетним и, следовательно, воспитанным, не иначе, как через общение, в общении [2, c.50].
Формирование общей концепции в осмыслении взаимодействия вовсе не означает полного сходства взглядов ученых на это явление.
Одни ученые трактуют взаимодействие наиболее обобщенно: как объективную, универсальную, проявляющуюся основу всего сущего, поэтому в качестве определяющего, раскрывающего понятия используется процесс.
«Взаимодействие – философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга , их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого» [8, c.81].
«Взаимодействие – понятие для обозначения воздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами...» [6, c.74] .
Далее хотелось бы отметить, что образовательная ситуация первой половины XX века имела свои характерные черты, которые во многом и определили направления развития педагогических взаимодействий в этот период. Традиционный подход в организации обучения и воспитания продолжал закрепление и усиление субъектно-объектных отношений учителя и учащегося. Богатая экспериментальная образовательная практика подкреплялась новейшими изысканиями в психологии, физиологии, конкретной социологии, что в итоге определяло гуманистическую направленность развития педагогических взаимодействий, становления социально-педагогического партнерства как явления.
На основе широкой практики воспитания и обучения детей под руководством С.Т. Шацкого проводилась большая исследовательская работа, разрабатывались вопросы организации, содержания и методов новой школы, семьи и общественности.
Многие исследователи реформаторской педагогики послужили основой для развития коллективистской, коммунарской методик воспитания. Таким новационным (реформаторским) опытом воспитания стала педагогическая система А.С. Макаренко (1888-1939). Подкрепляя на практике педагогическую систему, Макаренко детально прорабатывал технологические аспекты воспитательного процесса: развитие системы самоуправления, рост общественной «активности», «принцип параллельного действия» в системе педагогических взаимодействий; разработку системы внутриколлективных зависимостей и т.п. [4. c.61].
Существенное влияние на развитие идей социального партнерства оказала деятельность В.Н. Сорока-Росинского в детской трудовой коммуне, где дети и воспитательный персонал составляют тесную группу содружественного творчества. «Для полного слияния работ школы и детского сада и единого педагогического воздействия необходимо установить тесную организационную связь детского дома и школы»,- отмечает автор в своей статье «Детский дом». В.Н. Сорока-Росинский заостряет внимание на совместной работе педагогического коллектива школы и детского сада, на ее необходимости [7, c.148].
В целом для периода советской педагогики 1920 - 30-х гг. был характерен поиск новых подходов в построении педагогических взаимодействий, установлении социального партнерства, которые бы соответствовали изменившемуся после Октябрьской революции пониманию роли образования в развитии государства.
Поиски в области развития педагогических взаимодействий в отечественной педагогике были приостановлены почти на полтора десятка лет войной и послевоенным восстановлением. Однако, уже в конце 50-х начале 60-х гг. построение педагогических взаимодействий, ориентированных на гуманистический характер, просматривался в практике советской педагогики.
Одним из ярких примеров этой тенденции является организация и жизнедеятельность Павлышской школы под руководством В.А. Сухомлинского (1918-1970). Он отдавал себе отчет в том, что «детство - важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь».
Основа его педагогической системы построена на осознании многоаспектности педагогических взаимодействий, которые понимаются им
1)как неразрывное единство учебного и воспитательного начал;
2)создание условий для разностороннего взаимодействия педагогического и детского коллективов;
3)формирование единого воспитательного коллектива, где учительский и ученический коллективы являются обобщенными субъектами воспитания;
4)расширение сферы воспитания от школьного до семейно-школьного, общественного (социального) воспитания детей и подростков;
Система организации жизнедеятельности, предложенная Сухомлинским, способствовала гуманистическому осмыслению педагогического процесса.
В поиске новых форм родился опыт так называемого содружества школы и производства. В конце 60- х годов он был проанализирован в работах И.Б.Первина, А.Т.Куракина, Н.Д. Шуровой, П.Г.Година. Сопоставление полученных тогда результатов с опытом взаимодействия современных школ и их базовых предприятий дает возможность уловить тенденции дальнейшего развития. В силу благоприятных условий (наличие крупного производства и сложившихся на его базе сплоченных, социально-зрелых трудовых коллективов, заинтересованное отношение руководителей предприятий и органов народного образования, помощь и поддержка партийных органов, наличие энтузиастов-педагогов и общественников) были разработаны и реализованы на практике модели взаимодействия коллективов школы и промышленного предприятия (Свердловская область), школы и сельского хозяйственного производства (Ставропольский край). Сложившаяся в 60-70-е годы модель взаимодействия школы с производственным коллективом должна уступить место другой модели. Стержнем ее должны стать трудовые связи школы и предприятия. Эти связи инструментируются как связи партнерства, сотрудничества, когда школа и производство выступают на паритетных началах в решении тех или иных задач, заключают между собой договора, проверяют их выполнение.
Педагогическое взаимодействие как самостоятельное понятие входит в научный оборот уже с конца 1960-х гг, хотя часто заменяется уточняющимися синонимами: взаимосвязь, сочетание и т.д. Поначалу подходы к взаимодействию разрабатывались преимущественно в области теории обучения (работы С.П. Баранова, М.А. Данилова, И.Я. Лернера, В. Оконя, М.Н. Скаткина и др.) и характеризуют взаимосвязь абстрактных, научно-теоретических понятий. Но уже в 70-х гг прошлого века акцент в понимании педагогического взаимодействия начинает смещаться из области теоретических построений в практику, точнее, в сферу воспитательной работы. В этот период появляются сборники педагогических научно-практических трудов: «Взаимодействие коллектива и личности в практике коммунистического строительства», «Социально-педагогические проблемы взаимодействия школы и базового предприятия» и т.п. В этот период в педагогических публикациях начинает развиваться направление, связанное с «воспитательными взаимодействиями», «воспитательными системами школы» ( В.А.Караковский, Л.И.Новикова, В.Д.Семенов, Н.Е.Щуркова и др.) [4, c. 73-74].
В 80-х гг в отечественной педагогике оформилось новое направление - педагогика сотрудничества, партнерства. Воплощенное в деятельности педагогов-новаторов ( Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П.Иванов, Е.И.Ильин, В.Ф.Шаталов и др.), это движение давало возможность эффективных и конструктивных взаимодействий педагога и ученика в учебной деятельности.
Таким образом, изыскания в области образования XX-XXI вв. могут быть отмечены как значимый этап в становлении педагогики взаимодействий. Поэтому актуальной потребностью развития отечественной педагогики является освоение новых форм педагогических взаимодействий, адаптация и коррекция их с учетом специфики образовательного учреждения.
В конце 80-х -начале 90-х гг. необходимость преодоления разрыва между теоретическими изысканиями и реальной практикой образования, т.е. в области педагогических взаимодействий уже ощущается.
Так в учебнике « Педагогика» (1988) под редакцией Ю.К.Бабанского, где впервые было указано, что « взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие» [1, c.29]. Эта фраза стала своего рода отправным пунктом научного и практического освоения педагогического взаимодействия как явления.
А.В.Мудрик во «Введении в социальную педагогику» (1997) посвящает взаимодействию отдельную главу. В наиболее общем виде, по его мнению, «взаимодействие можно рассматривать как организацию совместных действий индивидов, групп, организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу». Основу взаимодействия в социальной педагогике, согласно педагогическому подходу А.В.Мудрика, составляет личностный подход, который, являясь базовой ценностной ориентацией педагога, определяет «стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений».
В учебном пособии «Педагогическая поддержка ребенка в образовании» (2006) предлагается изучать взаимоотношения и взаимодействия ребенка и взрослого в рамках таких взаимосвязанных друг с другом явлений, как: защита, помощь, поддержка, сопровождение, партнерство.
Партнерство является предметом изучения и вспомогательным средством во многих сферах деятельности человека и рассматривается как процесс взаимодействия, существующих между участниками какой-либо совместной деятельности.
Н.Н. Хридина называет партнерство – формой организации компании, фирмы, которая создается на основе договора между партнерами, в котором оговариваются их права, обязанности, ответственность и т.д.
По мнению П.Н. Третьякова: социальное партнерство - это приемлемый для социальных субъектов вариант отношений, мера консенсуса их потребностей, интересов, ценностных ориентиров, основанных на принципах социальной справедливости.
В.А. Михеев считает социальное партнерство цивилизованной системой общественных отношений в социально-трудовой сфере, строящаяся на согласовании и защите интересов работников, работодателей, органов государственной власти и местного самоуправления на основе договоров, соглашений, компромисса, консенсуса по актуальным проблемам экономической, социально-политической жизни [5, c.237].
Основой понятия «социальное партнерство» выступает конструктивное взаимодействие заинтересованных сторон. Так, в исследовании О.Д.Никольской социальное партнерство в сфере дошкольного образования рассматривается как особый тип взаимодействия образовательных учреждений с участниками образовательного процесса, государственными и местными органами власти, общественными организациями, нацеленного на согласование и реализацию интересов участников этого процесса.
Для нас значимо психолого-педагогическое наполнение термина «социальное партнерство». Л.Г. Гуслякова рассматривает социальное партнерство как один из видов социальной технологии. По мнению автора, диалог как метод социальной работы – это процесс взаимодействия социального работника и клиента, который выступает в форме социального партнерства, направленного на предотвращение и разрешение социальных конфликтов.
В контексте проводимого нами исследования заслуживает внимание позиция Александровой Т.И, которая дает определение социальному партнерству в системе образования как процессу взаимодействия, при котором представители различных социальных групп, имеющих собственные интересы в сфере образования, организуют совместную деятельность для повышения эффективности данного взаимодействия.
Мы будем понимать под социально-педагогическим партнерством процес взаимодействия ДОУ с представителями различных социальных групп, имеющих собственные интересы в сфере дошкольного образования, с целью развития образовательной среды и повышению эффективности данного взаимодействия.
В трудах Арнаутовой Е.П., Дороновой Т.Н., Даниловой Т.И., Ивановой В.М., Никольской О.Д. и многих других исследователей были разработаны новые подходы к реализации социально – партнерских отношений в ДОУ, формы и направления их практической реализации.
Исследователи предлагают свои формы и методы активизации позиций родителей в воспитании детей, в сотрудничестве с детским садом, разработали свои структурно- функциональные модели данного взаимодействия. Наиболее разработанными в системе партнёрства представляются технологии социально-психологической работы представителей дошкольного образования с семьей, опирающиеся на отечественный опыт семейной терапии (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.), семейное консультирование (Ю.А. Алёшина, А.А. Бодалев, А.И. Луньков и др.)
В современных условиях особая роль уделяется управленческому мастерству. Перед руководителем образовательного учреждения стоят задачи динамичного развития содержания воспитательно-образовательной работы, повышение ее эффективности и качества. В условиях ограниченного финансирования деятельности ДОУ, приводящего в ряде случаев к невозможности для детских садов решать свои текущие вопросы хозяйственной деятельности и материального стимулирования работников, огромную практическую значимость приобретают знания руководителями ДОУ законных способов привлечения внебюджетных финансовых материальных средств: использование благотворительной деятельности граждан и организаций, заключение договоров дарения, пожертвования и принятия наследства по завещанию [3, с.87].
Итогом становления социально-педагогического партнерства как явления будет считаться:
*Привлечение в образовательный процесс ДОУ большего количества социально-педагогических партнеров;
*Интеграция усилий всех социально-педагогических партнеров с целью развития образовательной среды дошкольного учреждения;
*Оптимизация совместной деятельности с представителями различных социальных структур: педагогические вузы, общеобразовательные школы, психолого-медико-педагогические комиссии, детские поликлиники, культурные центры, спортивные организации, дошкольные образовательные учреждения, общественные организации, депутатский корпус и др.;
*Обеспечение учета требований работодателей к качеству образования дошкольников и к содержанию подготовленности педагогов ДОУ;
*Упрощение процедуры корректировки старых и разработки новых методических материалов и образовательных программ, отвечающих требованиям государственного образовательного стандарта.
- Литература:
1.Бабанский Ю.К. Педагогика: учеб. пособие [Текст] / Ю.К.Бабанский.- М.: Просвещение, 1988.-386с.
2.Доценко И.Г. Социально-педагогическая деятельность: от классики до современности [Текст] / И.Г.Доценко // Педагогика .-2009.-№ 1.-С.50-54.
3.Казакова И.Н. Привлечение внебюджетных средств в ДОУ: пособие [Текст] / И. Н.Казакова. -М.: ТЦ Сфера, 2006.- 144с.- ( Приложение к журналу «Управление ДОУ»).
4.Коротаева Е.В. Педагогическое взаимодействие: опыт проблемного анализа: моногр. [Текст] / Е.В.Коротаева.- Екатеринбург: УрГПУ, 2007.-276с.
5.Михеев В.А. Основы социального партнёрства: теория и политика: учеб. пособие [Текст] / В.А.Михеев. - М.: Экзамен, 2001.-448с.
6.Слободчиков В., Громыко Ю. Российское образование: перспективы развития [Текст] / В. Слободчиков, Ю.Громыко // Директор школы - 2000.- № 2.
7.Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения [Текст] / В.Н.Сорока- Росинский.- М.: Педагогика, 1991.- 238с.
8.Фролова И.Т. Философский словарь [Текст] / И.Т.Фролова. - М.: Политиздат, 1981.-365с.
