На протяжении всей истории педагогики, в трудах ее виднейших деятелей (Н. И.Берестов, И. В. Дубровина, В. Н.Жутикова, С. В. Ковалев, П. Ф. Лесгафт, М. И. Лисина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, и др.) можно найти положения о несомненном и безусловном влиянии семьи на становление и развитие личности ребенка. О том, что семья – первейший и важнейший институт социализации, заявляется в психологических и социологических исследованиях (Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.И.Леонтьев, А.В. Мудрик, Д.Б. Эльконин и др.). Однако, при понимании необходимости и важности семейного воспитания, никогда не предлагалось конкретных разработок и методик сотрудничества семьи и учреждений образования с включением родителей в педагогический процесс. Лишь на сегодняшний день привычная формула «педагог – ученик» стала преобразовываться в «педагог – ученик – родители». Для того, чтобы доказать данное положение, обратимся к истории вопроса.
Рассмотрим историю вопроса. В Древней Руси воспитание детей осуществлялось, прежде всего, в семье. Существенна была роль родителей, особенно влияние матери. Первая школа «Учения книжного» была открыта князем Владимиром Святославовичем. Образование насаждалось сверху зачастую вопреки желанию и воли родителей. Семейное воспитание и обучение оказалось сильнее попыток создания школы. Однако появилась тенденция государственного контроля над семейным воспитанием. В «Русской правде» находим советы «о воспитании у детей благочестия, о почитании родителей и старших», образование не представляло собой систематизированного и стандартизированного явления, поэтому на данном этапе можно говорить о том, что качество, содержание и уровень образования в целом зависел от желания и мнения родителей «учащихся».
Уже в XVI в. мы находим в педагогической литературе того времени первые попытки составления рекомендаций, обращенных к родителям потенциальных учащихся. Примером служит впервые напечатанная в 1574 году кирилловскими буквами славянская «Азбука» (букварь) первопечатника Ивана Федорова. Давая во второй части своего учебного пособия тексты для закрепления и развития навыков письма и чтения, автор подбирает различные изречения, в которых просит воспитывать детей «в милости, в благоразумии, в кротости, в долготерпении, приемлюще друг друга и прощение дарующе»[7, с.47]. Интересно, что само название послесловия – «Обращение к детям и родителям» - говорит о том, что букварем должны пользоваться не только дети но и родители, поэтому обучение грамоте рассматривалось как дело семейное.
К XVI веку относится также сборник наставлений относительно быта, хозяйствования и воспитания детей в семье — «Домострой», который учил, как «в правде жить и в кривде не жить», и содержал советы относительно домашнего «устроения». Ряд глав «Домостроя» («Како детей своих воспитати во всяком наказании и страхе божий», «Како дети учити и страхом спасати» и др.) целиком посвящен вопросам воспитания детей.
Ярким примером первых попыток организации сотрудничества семьи и школы явились братские школы на Украине и в Белоруссии. Устав указывал, что каждый член братства имеет право посещать школу с целью ознакомления с ее работой. Отдавая детей в школу, отец составлял с ректором договор, в котором указывалось, чему должна учить ребенка школа, и определялись обязанности родителей по отношению к школе (не брать детей до окончания курса, не мешать аккуратному посещению детьми школы и пр.). В случае отсутствия кого-либо из учеников в школе учитель обязан был навести справку на дому ученика, почему он не пришел на занятия.
В начале XVIII в. с развитием реформ Петра I в области просвещения и школы, к школам возможно применить понятия массовости, систематизации и стандарта. Дворянство превращается в правящее сословие, оно пользуется большими привилегиями. Для дворян, начиная с 1731 года, создаются особые военные школы, где дети получали широкое общее образование и «светское» воспитание. Родители-дворяне осуществляют контроль над уровнем и качеством образования своих детей, создавая для своих детей закрытые учебные заведения, используя достижения современной педагогики. Однако, такой контроль и влияние со стороны родителей отнюдь не рассматривался, как явление положительное. А.Н.Радищев выступал против слепого подчинения детей воле родителей. Он указывал, что взаимоотношения родителей с детьми не их частное, а глубоко общественное дело. «Если отец в сыне своем видит своего раба, а власть свою ищет в законоположении, если сын почитает отца наследия ради, то какое благо из того обществу? Или еще один невольник в прибавок ко многим другим, или змея за пазухой...» [1, с.89]. Радищев считал, что отношения родителей к детям должны быть основаны на взаимном уважении, любви, разумной требовательности; в этом одинаково заинтересованы все общество и каждый отдельный гражданин. Пушкин подверг критике систему домашнего воспитания, видя его недостаточным и безнравственным, когда ребенок не может получить представление о справедливости нормальных человеческих отношениях. Рекомендации для родителей по вопросам воспитания детей находим у В.Г. Белинского. Задача общечеловеческого воспитания, писал он, лежит не только на обществе, но и на семье и родителях. Белинский резко осуждал родителей, которые не занимаются воспитанием своих детей, полагаясь на волю случая. Но отрицательно отзывался он и о таком воспитательном воздействии родителей на детей, когда последних превращают в попугаев, обязанных с почтением повторять то, что говорят, что требуют взрослые.
В своей первой педагогической статье «О пользе педагогической литературы» (1857 г.) К. Д. Ушинский показал необходимость разработки школьного и семейного воспитания в совокупности, так как именно это способствует соединению теории и практики, так как педагогика должна быть основана на исторически сложившихся особенностях воспитания в семье. Основой воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, является воспитание семейное, так как в нем конкретизируются цели и задачи воспитания общественного.
Как видим, проблема взаимоотношения участников педагогического процесса уже обрела актуальность и стала разрабатываться более подробно и профессионально. Присутствовали и попытки выявить и проследить взаимосвязь семейного и школьного воспитания. Однако попыток сделать родителей равноправными участниками педагогического процесса еще не предпринималось. Не наблюдается и попыток систематизации методических рекомендаций по взаимоотношению школы и родителей, как лиц, заинтересованных в качестве образования своих детей и его духовно-нравственном уровне. Доверяя образование и воспитание детей «педагогам-профессионалам», родители перекладывали на них ответственность за развитие и обучение детей. Зачастую это было оправдано тем, что развитие педагогической науки предполагало появление новых разработок в сфере образования и воспитания, новых методов и методик, которые были не доступны «рядовым» родителям. Однако и сами педагоги не видели необходимости включения родителей в педагогический процесс, предпочитая давать рекомендации общего характера: типичные для своего времени недостатки семейного воспитания, губительно отзывающиеся на детях, основы духовно-нравственного воспитания в семье и проч., а так же диктовать курс родительского поведения не противоречащий «политике» учебного заведения.
Интерес к проблемам семейного воспитания значительно возрос на рубеже XIX-XX вв. Теоретиком семейного воспитания, получившим широкое признание, является П. Ф. Каптерев. Объяснить такой интерес к семье и семейному воспитанию на рубеже веков довольно легко. Развитие новых общественных отношений разрушало традиции домашнего воспитания. Возникла настоятельная потребность ориентировать родителей на новые подходы к воспитанию детей в семье. Эта задача была отмечена П. Ф. Каптеревым как основная на Первом съезде по семейному воспитанию в России в 1913 г.
Каптерев утверждал необходимость единства семейного, школьного и общественного воспитания, занимался разработкой теории обучения детей в семье. интересны исследования С.Т. Шацкого в области влияния микросредовых условий на социализацию ребенка. Педагог выступал с критикой образования, ограниченного школой и видел важнейшей задачей педагогики принимать во внимание все социализирующие факторы (важнейшим из которых считал семью) и учитывать их в проектировании и организации воспитательного процесса.
Однако педагогика С.Т. Шацкого была направлена в первую очередь на учителя, то есть, не отходила от традиционного подхода, рассматривающего учителя как активного субъекта педагогического процесса. С.Т.Шацкий предлагал осуществлять подготовку учителей, способных не только вести преподавательскую работу, но и изучать окружение своих воспитанников, а так же мог бы создавать благоприятные условия для обучения, работая с окружением учащихся.
Рассмотрим так же и официальную концепцию воспитания, образования и организации учреждений образовании в советской России. Н.К. Крупская уделяла большое внимание вопросу единства и взаимодействия семьи и школы, семейному воспитанию, организации «педагогической пропаганды» среди родителей. «Нельзя говорить, вот в таком-то вопросе пусть влияет семья, в таком-то школа, в таком-то общество. Воспитательное влияние так не разгородишь» [2, с.37]. В своих трудах Крупская говорит о перестройке всего общества и о необходимости установления новых отношений в семье, установление единой воспитательной линии. Воспитательные усилия школы лишь тогда станут эффективными, когда их поддержат родители. Традиционно, ведущая роль в налаживании взаимодействия семьи и школы, а на деле – в осуществлении контроля над влиянием родителей и окружения на ребенка, а так же оценкой условий жизнедеятельности воспитанника, - отводится педагогу. Крупская критиковала старую, принадлежащую буржуазному строю, школу, которая, по ее мнению, противопоставлялась обществу, жила в отрыве от него, замыкалась в себе. Соглашаясь с глубоким влиянием семьи на ребенка, его поведение, воспитание и привычки, Н.К. Крупская утверждала, что «новой», советской школе придется иметь дело с ребенком, который получил первоначальное воспитание и представления о жизни в «старой» семье. «Надо, чтобы школа тысячами нитей была связана с живой жизнью, с семьей» [2, с.623], - пишет Крупская в своей статье «Семья и школа». Однако речь ведется не о современной автору семье и школе, а о трудовой школе будущего, пришедшей на помощь семье и родителям в воспитании детей, освободившей детей от «семейного гнета» и обязательств перед родителями в повторении их жизненного уклада, традиций, воли, мировоззрения. Крупская объясняет это тем, что «реальные» родители не всегда могут достойно воспитывать детей, а на деле – воспитать достойного «строителя коммунистического общества».
В своих статьях из цикла «Семья и школа» Н.К.Крупская предлагала следующие формы педпросвещения:
1. Организовать подготовку педагогов-консультантов, в обязанности которого будет входить «проведение бесед о воспитании и обучении ребят с теми рабочими и работницами, которые этим интересуются», отвечать на вопросы слушателей, а кроме того, «ходить по домам, к тем матерям, которые не работают на заводе […] бывать в школе и пионерском отряде. […] помогать налаживать чтение ребят, ребячьи кружки, втягивать родителей в педагогическую работу. […] вести записи своей работы, периодически толковать с учителями школы, сообща с ними, сообща с библиотекарем вырабатывать план свое работы. […] помогать кружкам молодежи, быть консультантами по выбору профессии и вообще по ряду вопросов, имеющих отношение к школе, к домашней жизни и к детскому движению» [2, с.626].
2. Издать книгу для родителей «по вопросам воспитания детей». Н.К. Крупская отмечала, что книга должна быть доступной, то есть дешевой, написанной крупным шрифтом, не содержать иллюстраций, а так же написанной популярным языком, не перегруженным педагогическими терминами, связанной с жизнью, с практикой семейного, общественного и школьного воспитания. Книга должна освещать вопросы детского труда и быта, а главное - «должна быть пропитана насквозь духом марксизма-ленинизма, быть на высоте советской, социалистической педагогики» [2, с.629]. Авторами книги должны были стать педагоги-практики, осуществляющие «повседневную педагогическую работу с ребятами, […], стоящие в гуще жизни, педагоги-общественники, воодушевленные идеями марксизма-ленинизма» [2, с.629].
3. Провести ряд лекций по радио для родителей, осуществить издание «популярной библиотеки для родителей по вопросам воспитания детей дошкольного возраста» [2, с.631].
Таким образом, мы можем говорить о первых попытках упорядочения и систематизации в организации взаимодействия семьи и школы. Мы видим в работах Н.К. Крупской попытку включить семью, родителей в педагогическую систему советского общества «на равных правах» с педагогами и учащимися. В данных условиях «равноправие» было обеспечено еще и тем, что все три стороны были вынуждены учится жить в новом обществе, учиться «товарищеским» отношениям, вмещать любые человеческие отношения в рамки единой идеологии. Коллективизм, как одна из основных характеристик нового строя, предполагал не специализацию и индивидуальность, а напротив, разностороннюю образованность, широкий кругозор и знание в любой области, в том числе и педагогике. Однако сама Н.К. Крупская отмечала, что на практике ее идеи и даже требования носили в формальный характер. «Общественная работа ребят», совмещение обучения с производительным трудом на благо общества, сводились к «большевистской бдительности». Доверительные беседы с родителями о воспитании носили принудительный характер и играли роль идеологической агитации и проч.
Мы рассмотрели учебники по педагогике 60-х, 70-х и 80-х годов для того, чтобы выяснить какие рекомендации дают их авторы по работе с родителями и по взаимодействию школы и семьи. Советская педагогика выделяет семейную педагогику в отдельную отрасль, однако отрицает первостепенное значение семьи в социализации личности, отводя ее коллективу, как основе коммунистического общества. Авторы учебника утверждают, что общество и непосредственное окружение могут влиять на ребенка как положительно, так и отрицательно: «Семьи бывают хорошие, семьи бывают плохие. Поручиться за то, что семья воспитывает как следует, нельзя. Говорить, что семья может воспитывать, как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания» [3, с.116], - писал А.С. Макаренко. Среди принципов построения системы народного образования в СССР декларируется «единство обучения и коммунистического воспитания; сотрудничество школы, семьи и общественности в воспитании детей и молодежи» [6, с.70]. В раскрытии данного принципа отмечаем важное для нас: «Воспитательные и образовательные учреждения раскрывают (курсив наш. – А.П.) родителям учащихся и общественным организациям высокогуманный характер цели коммунистического воспитания и направляет (курсив наш. – А.П.) их на решение задач формирования человека коммунистического общества».
Среди задач педагогического руководства семейным воспитанием учебник называет следующие:
· направлять семейное воспитание на всестороннее развитие детей;
· оказывать помощь родителям в определении методов и приемов воспитания детей, развивать у родителей положительное отношение к школе, учению детей, доверие учителю;
· помогать родителям в руководстве учебной работой детей в домашних условиях;
· тактично руководить педагогическим самообразованием родителей, развивать у них стремление к самосовершенствованию.
Таким образом, работа с родителями должна была носить назидательный характер. Школа должна осуществлять контроль над тем, как родители содействуют ей в воспитании детей, придерживаются ли заданной педагогико-идеологической линии поведения.
Рассматривая содержание учебников (С.П. Баранов, В.В. Воронов, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов, , В.А. Сластенин) 90-х гг. мы снова сталкиваемся с реформами и преобразованиями в системе организации образовательной сферы и образовательных учреждений. И видим, что вопрос взаимодействия семьи и школы после 90-х гг. решался традиционно. Работа с родителями была предусмотрена планом работы школы и носила систематический характер, однако в силу перегруженности учебных программ общеобразовательной школы, требований постоянной отчетности педагогов, приоритета обучения по отношению к воспитанию, зачастую работа с родителями носила формальный характер и представляла собой систему общешкольных и классных родительских собраний в начале года или четверти, а так же взаимодействие с родителями учащихся по хозяйственным вопросам школы.
В последние годы отмечается широкое введение инноваций не только в учебно-воспитательный процесс, но и в процесс управления школой. Одним из направлений инновационной деятельности школьной администрации является разработка новых форм работы с родителями.
На официальном сайте Президента РФ в разделе «Управление Президента по работе с обращениями» [5] отмечено, что усовершенствование системы образования и успешная реализация национального проекта в образовании не возможно без участия родителей. Однако подчеркивается, что на сегодняшний день нет механизма реального включения родителей в процесс управления и учебно-воспитательный процесс общеобразовательных учреждений.
Морозова В.Ю. в своей статье «Организация системы информирования родителей как инновация в школьном управлении» пишет о том, что конфликтные ситуации, происходящие в различных образовательных учреждениях, в большинстве своем, носят финансово-экономический характер, что свидетельствует о первоочередной заинтересованности родителей в управленческой сфере деятельности школы. Однако автор статьи утверждает, что родители могут стать полноправными партнерами школы только в том случае, если будут достаточно информированы не только по финансовым вопросам, но во всех сферах деятельности, в том числе и образовательно-воспитательной, как конкретного образовательного учреждения, так и развития системы образования в целом.
Одним из инновационных методов работы с родителями на сегодняшний день становится метод информационной поддержки (Ф.Х. Азизов, В.Н. Мальцев, В.Ю.Морозова). Цель тщательной организации в сфере информирования – сделать прозрачными образовательные и финансово-юридические отношения родителей и администрации школы, предупреждение подобного рода конфликтных ситуаций. А так же родители получают информацию о правилах зачисления в школу, режиме ее работы, могут познакомиться с содержанием школьных программ, нормативами по нагрузке, образовательной отчетности, плане развития школы, информацию об образовательном учреждении в Интернете и СМК. Так же такой информационный блок может содержать конкретную информацию об администрации и педагогах школы, их профессиональном росте.
Однако, несмотря на заинтересованность и убежденность педагогов, организаторов и руководителей учреждений образования в необходимости взаимодействия семьи и школы, можно отметить и иную тенденцию среди самих родителей, которые в условиях экономического и материального неблагополучия «самоустраняются» в вопросах воспитания и развития детей, перекладывая эти вопросы на профессионалов – работников образовательных учреждений. Родители не владеют в полной мере знанием возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, осуществляя воспитание интуитивно. И далеко не все образовательные учреждения стремятся на должном уровне выстраивать взаимодействие с семьей и другими социальными институтами. Вследствие этого происходит отчуждение семьи от образовательных учреждений, педагогов – от семьи, родителей – от интересов развития личности ребенка. На основании этого правомерным становится вывод о традиционно первостепенной роли педагога в отношениях «семья-школа». Педагог становится инициатором данных отношений, развивает их в нужном направлении, согласно предварительно составленному плану, следуя строго зафиксированным цели и задачам данного взаимодействия.
Среди основных направлений организации работы педагогов по взаимодействию с родителями учащихся на сегодняшний день можно выделить следующие (И.И. Букина, В.Ю. Морозова):
· Составление характеристик семей учащихся;
· Организация диагностической работы по изучению семей;
· Использования всех доступных и наиболее эффективных форм и методов в дифференцированной групповой и индивидуально работе с родителями;
· Организация психолого-педагогического просвещения родителей учащихся;
· Создание системы массовых мероприятий с привлечением родителей, работа по организации совместной общественно значимой деятельности и досуга родителей и учащихся;
· Выявление и использование в практической деятельности позитивного опыта семейного воспитания;
· Внедрение в семейное и школьное воспитание традиций народной педагогики;
· Оказание помощи родителям в формировании духовно-нравственного образа жизни семьи, в профилактике и диагностики наркомании, в проявлении другого дивиантного поведения у детей и подростков;
· Использование различных форм сотрудничества с родителями-отцами, вовлечение их в совместную работу и творчество с детьми, социально-значимую деятельность, направленную на повышение их авторитета;
· Создание условий для обеспечения прав родителей на участие в управлении образовательным учреждением, в организации учебно-воспитательного процесса, помощь в организации деятельности общественных родительских формирований;
· Активное включение в работу с родителями педагога-психолога, социальных педагогов, педагогов дополнительного образования;
· Оказание помощи родителям в развитии у детей социального опыта, коммуникативных навыков и умений. Оформление тематических стендов по работе с семьей;
· Расширение сферы дополнительных образовательных и досуговых услуг [4].
Среди инноваций можно выделить и тенденцию личностного подхода не только к учащимся, но и к их семье, к каждому родителям. Так, например, взаимодействие педагогов и родителей сегодня предполагает не только приобщение родителей к педагогическому процессу и предъявление информации по итогам педагогической деятельности, но и возможность неограниченного (по времени) пребывания родителей в образовательном учреждении; объединение усилий педагога и родителей в совместной деятельности по воспитанию и развитию ребенка, понимаемое сегодня как «искусство диалога взрослых с конкретным ребенком, на основе знания психических особенностей его возраста, учитывая интересы, способности и предшествующий возраст»; проявление понимания, терпимости в воспитании и обучении ребенка, стремление учитывать его интересы, не игнорировать эмоции; уважительные взаимоотношения семьи и образовательного учреждения.
На первый план в разработке современных отношений семьи и школы по-прежнему выходит проблема психологической, правовой, медицинской, педагогической помощи «трудным» семьям. Однако все больше исследователей и практикующих педагогов приходят к выводу об углублении и расширении сферы взаимодействия школы с каждой семьей, чей ребенок учится в данном учебном заведении. Е.А. Александрова на первый уровень организации взаимодействия родителей и педагогов выносит индивидуальную работу, в рамках которой основной формой будет являться беседа, которая не предполагает назидательного характера со стороны учителя, может проходить в ключе просьбы о помощи от педагога к родителям. К беседе можно подключать так же узких специалистов (психологов, логопедов, врачей – в зависимости от конкретной ситуации). Следующий уровень «общения» педагогов и родителей представляет собой микрогрупповые собрания, суть которых – собрать и познакомить родителей, чьи дети имеют или имели сходные личностные или учебные проблемы. Цель – заявить о типичности и решаемости той или иной проблемы, не оставлять родителей наедине с трудностями, познакомить с людьми, преодолевшими их или знающими способы их преодоления. Общие родительские собрание автор предлагает отнести к собраниям-прецедентам, которые незаменимы в тех случаях, когда имеется информация, важная и интересная для всех. Такие собрания уместны в начале года, по итогам его окончания.
Однако, на сегодняшний день, можно по-прежнему говорить о формальности большинства мероприятий школы, класса, направленных на социализацию ребенка, освещение и решение, актуальных социальных проблем. Так, В. Караковский предлагает термин «заурочевания воспитания», которое процветает в современной школы. «Урок мужества», «урок доброты», «урок этики» вместо создания среды для реального проявления мужества, доброты, вежливости и воспитания. Ответом на проблему наркотизации служит урок-лекция о вреде наркотиков, тенденция к понижению нравственности и духовности будет встречена мероприятиями на тему высокой духовности и нравственности и т.д. То есть на социальные вызовы из вне школа реагирует в привычной «учебной» логике. А выход школы в деле воспитания на новый, более качественный уровень не возможен без сотрудничества с семьей. Семья – это фактор реальной жизни детей. Специалисты утверждают необходимость следующих действий для запуска механизма социального взаимодействия родителей и школы:
· создание «переговорной площадки», удобной для обеих сторон;
· четкое выявление основания взаимодействия (взаимные интересы, потребности, ресурсы);
· уточнение (инвентаризация) форм, методов и средств взаимодействия семьи и школы, выбор наиболее эффективных, приемлемых в каждой конкретной ситуации;
· фиксирование цели, задач, принципов взаимодействия семьи и школы;
· совместная разработка и реализация программ, планов и проектов партнерского взаимодействия семьи и школы.
Изучив вопрос взаимодействия семьи и школы на протяжении существования русской педагогики, а так же обобщив новые тенденции в отношениях родителей и педагогов на сегодняшний день, мы можем сделать следующие выводы. Русская педагогика никогда не отрицала сильнейшее влияние семьи на воспитание и духовно-нравственный уровень ребенка. Для того, что бы достичь высоких результатов в воспитании подрастающего поколения, необходимо тесное сотрудничество семьи и школы, основанное на общности цели и задач воспитания. Заявляя о важности принципов системности и преемственности, на протяжении столетий профессиональные педагоги стремились к педагогическому просвещению семьи и родителей, объяснению основ воспитания, говорили о необходимости поддержки школы со стороны семьи.
Несмотря на это, по нашему мнению, все усилия деятелей педагогики в общем, и того или иного образовательного учреждения в частности, сводились к двум основным направлениям:
- Общепедагогическое просвещение родителей, взаимодействие с семьей в области воспитания и психологической поддержки.
- Материально-экономическая поддержка семьей школы, главным инициатором которой является администрация образовательного учреждения.
Сегодня, когда система образования вновь находится на пути реформенного преобразования, мы можем утверждать, что грядущие изменения коснуться не только организационной и воспитательной области данной системы, но так же и содержательной (изменение Стандарта образования, появление новых дисциплин и курсов, необходимость включения в изучение тех или иных феноменов культуры, истории и проч.). По нашему мнению, уделяя внимание общепедагогической подкованности родителей, педагогика забывает о прочной взаимосвязи воспитания и обучения, и содержательная область, по сути, остается невостребованным элементом в просвещении семьи и в работе с родителями.
Литература
1. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России. – М., 1973.
2. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. – М., Изд-во «Просвещение», 1965.
3. Макаренко А.С. Цель воспитания. – Соч., т. IV. М., 1957.
4. О концепции модернизации российского образования на 2010// [Электронный ресурс]/http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html
5. Президент России// [Электронный ресурс]/http://archive.kremlin.ru/articles/D_Medvedev.shtml
6. Савин Н.В. Педагогика. Учеб. пособие для пед. училищ. Изд. 2-е, доп. М., «Просвещение», 1978.
7. Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т./ Под общ. ред. С.А. Каменева. Т.IV. История русской педагогики с древнейших времен. М., 1936.
