Библиографическое описание:

Неборский Е. В. Этапы развития европейского университета: трансформация высшего образования [Текст] // Образование: прошлое, настоящее и будущее: материалы I Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, август 2016 г.). — Краснодар: Новация, 2016. — С. 14-17.



Современные реформы в системе Высшего образования России и ряда европейских и азиатских стран, продиктованы логикой трансформационных процессов. Система Высшего образования, являясь социальным институтом, созданным обществом с целью удовлетворения различных потребностей, не может не претерпевать изменений, когда меняются сами условия его существования — социальные, экономические, политические, культурные и т. д. Для того чтобы выбирать наиболее приемлемые инструменты регулирования, принимать более удачные стратегические решения в контексте управленческих процессов и даже для элементарного понимания логики потребителя образовательных услуг (а сегодня это не только студенты), необходимо учитывать особенности эволюции системы Высшего образования. Необходимо также учитывать и методологические основы стратегий модернизации образования [1].

Одной из наиболее интересных теорий развития европейского университета представляется концепция Джо Ртцена, структурированная им в книге «Шанс для Европейских университетов» [4]. Здесь речь идет о так называемом региональном подходе компаративистских исследований. Современные университеты можно условно разделить на четыре блока:

− Североамериканский блок (США, Канада);

− Европейский блок;

− Блок «Азиатские тигры»;

− Блок БРИКС.

Университеты Великобритании, хотя и являются прямыми родоначальниками англо-саксонской модели Высшего образования, исторически развивались иначе, именно поэтому их с огромной долей условности можно отнести к североамериканскому блоку; аналогичная ситуация с университетами Австралии и Новой Зеландии. Что касается европейского блока, то здесь, прежде всего, речь идет об университетах Центральной, Западной Европы и частично Северной Европы; университеты Южной и Восточной Европы переживали собственные исторические события, хотя впоследствии вошли в русло общеевропейского контекста, примером чего может служить Болонский процесс. Блок «Азиатских тигров» с разной долей допущения включает в себя Японию, Южную Корею, Гонконг, Сингапур. И, наконец, страны БРИКС: Бразилия, Россия, Индия, Китай, Южная Африка.

Свою теорию Джо Ритцен строит на особенностях административной организации университетов, определяющих, в конечном счете, и систему Высшего образования. Поставив в центре внимания нидерландские университеты, чья анатомия и судьба во многом схожи с университетами Центральной и Западной Европы, он выделяет четыре этапа развития европейского университета:

− традиционный или олигархический университет;

− «демократизированный» университет;

− бюрократический университет;

− профессиональный университет.

При этом автор заостряет внимание на том, что существует и пятый этап, — инновационный университет, — но на сегодняшний день практически ни одна страна Европейского Союза не соответствует критериям этого этапа по причине несовершенства законодательства и государственного финансирования университетов [4, с. 207].

Этап традиционного или олигархического университета длился в период с 1945 года (по окончании Второй мировой войны) до самого конца 1960-х гг. (1968 год стал переломным, когда во Франции, Нидерландах, Германии и т. д. случились студенческие волнения, сохранив отпечаток следов исторической памяти [5]). Университеты Европы обладали континентальным профилем (в противовес аналитическому профилю англо-саксонских университетов), проводили научные исследования только с целью получения грантов, приумножая теоретические знания или, как говорят в научной среде, получали «знание ради знания». Университеты жили в башне из слоновой кости и не были восприимчивы к окружающему миру. Главный Гумбольдтовский принцип, — единство обучения и исследования, — работал в полную силу, поскольку университет был ориентирован исключительно на студентов, осуществляющих научные изыскания (обучение через исследование). Стоимость обучения и жесткая система распределения в школах фактически закрывала доступ выходцам из низших слоев населения. Высшее образование выглядело как продукт элитарного потребления и содержательно наполнялось классическими текстами, формируя ядро академического знания.

Этап «демократизированного университета» охватывал период 1970-х гг. Он характеризуется резким увеличением доли студентов и переходом от замкнутой системы, от элитарного высшего образования к массовизации последнего. Это было свойственно для всех без исключения университетов Европы — абитуриенты «росли» в геометрической прогрессии. В одной только Германии доля абитуриентов в период с 1960-х по 1980-ые выросла с 6 % до 50 % [2, с. 198]. В университеты попадали выходцы из низших слоев населения. В этот же период происходит реконструирование администрации университетов Европы: из управления выводятся сенаты, кураториумы, колледжи ректоров и ассесоров, фактически подчинявшихся государству, взамен вводятся избираемые советы из числа профессорско-преподавательского состава, администрации и студенчества. Решения отныне принимаются коллегиально, а не по вертикали сверху-вниз. Были введены новые должности: студенческие консультанты, координаторы учебного процесса и т. д. Новая волна студентов избирала социально значимые научные исследования, не обращая внимания на формальных научных авторитетов. В области образования более востребованными стали социальные науки: социология, экономика, юриспруденция, политология. В области научных исследований: естественные науки, медицина. Более всего пострадали философия, история, филология, культурология.

Этап бюрократического университета длился в период 1980-х гг. Данный этап характеризуется попыткой государства поставить под контроль расходы на Высшее образование в связи с нефтяным кризисом 1970-х годов. Рост числа студентов и резкое сокращение поступлений в бюджет потребовали переосмысления в организации и управлении университетами, введения внешнего и внутреннего контроля. В этот период в некоторых странах, — Германии, в некоторых странах, — Германии, Нидерландах, Швейцарии и т. д. — происходит перенос исследовательской деятельности за стены университета в исследовательские институты, не набирающие студентов на учебу и не выдающие дипломов. В Европе повсеместно сокращается финансирование Высшего образования.

Этап профессионального университета, начавшийся в 1990-ые года, продолжается и по сегодняшний день. В этот период происходит увеличение числа профессиональных курсов (по всей видимости, это было спровоцировано конкуренцией и все более узкой специализацией из-за усложняющихся отношений на рынке труда). Европейские университеты проходят быструю интернационализацию через совместные соглашения (с целью создания единого европейского образовательного пространства — European Higher Education Area), а позже и болонскую декларацию. Глобализирующийся рынок труда и сравнительно небольшие расстояния в Европе, приводили к бесчисленным судебным тяжбам, как в деле «Рейтерс против Бельгии», когда голландцу, имевшему диплом маастрихсткого университета запретили заниматься адвокатской практикой в Бельгии [7, с. 3]. Университеты получили автономию в вопросах управления собственной инфраструктурой. Изменилась структура управления: вернулась подотчетность и теперь в треугольнике «декан — профессура — администрация» (вне зависимости от формальных полномочий) фактически не может быть принято серьезное решение без согласованности действий.

Доклад Диринга, опубликованный для правительства Великобритании в 1997 году, определил ключевые элементы системы Высшего образования Европы в начале 2000-х:

− обучение в течение жизни;

− вклад в общество знания;

− региональное экономическое развитие;

− чистые научные исследования и авторитет, основанный на профессиональных знаниях, технологических инновациях, социальной унификации и общественном контроле [6].

Сегодня еще рано говорить о переходе европейских университетов к инновационному этапу развития. Проблема здесь заключается в том, что инновациями высших учебных заведений не должно заниматься государство (оно бюрократично), либо научное сообщество (оно консервативно). Оптимальным вариантом запроса и продвижения инноваций должен заниматься рынок, при условии, что он регулируется [4, с. 219–220]. Только тогда университеты Европы смогут конкурировать с североамериканскими университетами, где этот механизм уже относительно отработан и апробирован через тесную интеграцию образования, науки и бизнеса [3]. Очевидно, что в Европу постепенно проникает англо-саксонская модель (ориентация на продукт, а не на знание). Впрочем, что касается таких стран, как Германия, Нидерланды, Бельгия, Швейцария то здесь наблюдается наиболее быстрый переход от государственного курирования к рынку, что подтверждается уменьшением степени влияния государства на университеты и их деятельность. Но при этом сохраняется влияние общества на процессы в стенах университетов.

Говоря о трансформации Высшего образования, необходимо учитывать исторический контекст развития университетов, как центров научно-образовательной деятельности. Изменения в них, влекли за собой перестройку всего образовательного процесса, поскольку напрямую были связаны с социальным заказом, следовательно, с целью образовательной подготовки и, как следствие, выбором методологии и содержательного наполнения обучения.

Литература:

  1. Богуславский М. В. Методологические основы исследования стратегий модернизации российского образования / М. В. Богуславский // Журнал министерства народного просвещения. — 2015. — № 6. — С. 146–151.
  2. Неборский Е. В. Высшее образование в немецкой традиции: опыт и современность / Е. В. Неборский // Психолого-педагогический поиск. — 2014. — № 3. — С. 194–204.
  3. Неборский Е. В. Интеграция образования, науки и производства в зарубежных университетах: история, формы, перспективы / Е. В. Неборский // Педагогика. — 2012. — № 7. — С. 119–126.
  4. Ритцен Д. Шанс для Европейских университетов. Или как Европе избежать кризиса, надвигающегося на ее университеты / Д. Ритцен. — М.: Логос, 2011. — 296 с.
  5. Сюткина И.С. 1968-й год как «место памяти» в европейской образовательной политике / И. С. Сюткина // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. — 2014. — № 10–1. — С. 166–169.
  6. Dearing R. Higher Education in the Learning Society. Reports of the National Committee of Inquiry into Higher Education / R. Dearing. — London: The National Committee of Inquiry into Higher Education, 1997. — 466 pp.
  7. Schneider H. The Recognition of Diplomas and the Free Movement of Professionals in the European Union: Fifty Years of Experiences / H. Schneider, S. Claessens. — Maastricht: Maastricht University, 2007. — 54 pp.
Основные термины (генерируются автоматически): Высшего образования, развития европейского университета, системы Высшего образования, Higher Education, высшего образования, Высшее образование, низших слоев населения, into higher education, Высшего образования Европы, Высшего образования России, университетов Европы, of inquiry into, Система Высшего образования, научные исследования, committee of inquiry, National Committee of, inquiry into higher, модели Высшего образования, систему Высшего образования, финансирование Высшего образования.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle