Структура работы по развитию речи в классах для детей с выраженной умственной отсталостью (из опыта работы учителей-дефектологов)

 

Сложность работы с детьми, имеющими выраженные формы умственной отсталости, заключается в том, что уровень образования является нецензовым, то есть, даже имея на руках программу (на данный момент это сборник программ обучения и реабилитации детей с выраженной умственной отсталостью, проживающих в детских домах-интернатах системы социальной защиты населения города Москвы, которые разработаны АНМЦ «Коррекция и развитие» под руководством Е. Д. Худенко в 2007 году), учитель-дефектолог постоянно находится в ситуации отбора программного содержания, форм и методов, которые оптимально подходили бы уровню возможностей отдельного ребенка или класса.

Одним из основных критериев оценки важности и необходимости программного содержания является уровень его актуальности для ребенка. Ни одно знание, умение или навык не остается в виде полезного багажа ребенка, если он не востребован. Повышение жизненной компетентности — вот основная цель, которая декларирована в стандарте коррекционного образования Российской Федерации и в данной статье хотелось бы рассмотреть и структурировать раздел по развитию речи именно в данном ракурсе.

Первым и наиболее важным разделом работы традиционно остается

1.                 РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ.

1.1. Практически все дети, обучающие в классе имеют нарушение речедвигательного аппарата (ринолалия, гипертонус или гипотонус мышц, парез, нарушение саливации, нарушения строения зубного ряда, укороченную уздечку и т. д.). Поэтому до 9 класса постоянно требуется специально организованная работа по развитию артикуляционной моторики.

Каждый учитель-дефектолог, логопед имеет в своей копилке много материалов для такой работы, но важно не упускать ее из вида, не связывать ее лишь с начальным этапом обучения, так как нарушение звукопроизношения серьезным образом влияет на все стороны развития устной и письменной речи.

1.2. Развитие пассивного и активного словаря является одним из наиболее разработанных направлений развития речи, поэтому, не описывая его подробно, выделяю его как одно из приоритетных.

1.3. Одним из сложных направлений развития речи можно выделить развитие фразовой речи у детей с выраженной умственной отсталостью. Мы выделили четыре направления в данном подразделе программы:

          формирование мотивации к использованию фразовой речи. Цель учителя — создать такие условия, при которой фразовая речь будет присутствовать в собственной речи ребенка в любой ситуации — и в учебной, по требованию учителя дать ответ «полной фразой», и в спонтанно разговорной. Для этого, особенно на первоначальных этапах, важно стараться понимать и поощрять собственную речевую активность, разрешать допускать обычные для разговорной речи лингвистические снижения — незаконченность фразы, повторы, использование несловесных элементов речи, которые несут дополнительную или самостоятельную смысловую нагрузку, собственный арсенал речи (индивидуальные «словечки»), т.д. Постоянные «одергивания» и исправления могут повлечь за собой отказ от собственной активности.

          развитие разговорной речи (монологической и диалогической) начинается с умения хотя бы односложно отвечать на вопросы учителя, который побуждает ребенка к тому, чтобы он вербально обозначал свои потребности, эмоции, предпочтения и т. д. Затем учитель выступает организатором разговора на знакомые для детей темы, когда собеседники отвечают на вопросы друг друга, когда собственная речь каждого должна учитывать содержание предыдущих высказываний. Конечная цель работы — достичь такого уровня развития, чтобы ребенок мог не только поддержать диалог, но и сам стать инициатором этого диалога, понимать интонации собеседника и сам использовать различные средства выразительности речи, перейти к монологической речи, удерживая обозначенную микротему, дать информацию о тех или иных событиях.

          развитие целенаправленной монологической речи. Условно можно выделить два подраздела — рассказ на заданную тему и рассказ по картинке.

В работе по обучению рассказу на заданную тему, можно выстроить этапы в следующую последовательность:

•        научение повторять, затем самостоятельно формулировать 2–4 предложения, с опорой на дополнительные вопросы, с использованием предложенных слов;
•        с опорой на план или вопросы ребенок может предложить небольшой рассказ, пусть даже бедный по содержанию. Дополнительными вопросами учитель уточняет детали, помогает выделить структурные единицы рассказа — начало, основную часть и конец повествования;
•        конечная цель — научить ребенка самостоятельно рассказать. При этом в описании должна присутствовать приемлемая достаточность и развернутость в описании события и его признака.

В работе по обучению детей рассказу по картинке можно выделить следующие этапы:

•        умение ответить на вопрос учителя о том, какие предметы изображены на картинке (на переднем плане) и их признаки.
•        умение называть действия предметов, изображенных на картинке;
•        умение перечислить изображенных персонажей и ответить на вопрос учителя о том, какие события изображены на картинки и по каким признакам ученик их узнал;
•        умение построить самостоятельный рассказ, пусть даже бессюжетный или с сюжетом, навеянным случайными впечатлениями. По вопросам учителя, с его помощью ученик выделяет причинно-следственные связи, а также эмоциональные и оценочные компоненты рассказа;
•        Конечная цель работы — это научение ребенка предложить такой рассказ, в котором присутствует последовательность изложения, логические связи, простраиваются связи между участниками событий, дается эмоциональная и моральная интерпретация. Может быть предложено название картины, выдержаны основные структурные единицы — начало, середина и окончание рассказа, лексический материал достаточно разнообразен.

          грамматическое и синтаксическое оформление речи — одна из наиболее сложных для детей с умственной отсталостью задача, которая, как правило, решается только с большой долей приближения. Но при этом можно отметить, что систематическая и планомерная работа позволяет существенным образом улучшить организацию речи ребенка.

Традиционная работа в части словоизменения (по всем частям речи) ведется по направлениям, которые хорошо описаны и разработаны в методической литературе:

          организация работы по развитию способностей «чувствовать» категорию рода, по накапливается речевого опыта использования данной категории в речи (сначала усваивается род имен существительных, затем согласование связанных с ним прилагательных, числительных и глаголов в прошедшем времени);

          организация работы по согласованию слов по числам, когда ребенок использует существительное и связанные с ними глаголы, прилагательные и числительные;

          организация специальной речевой практики по согласованию существительных и прилагательных по падежам

2.             Развитие письменной речи.

Письменная речь у детей с выраженной умственной отсталостью, в большинстве случаев не возникает, но около 40 % детей, которые имеют диагноз F 71. …, осваивают основы письменной              речи. При этом следует отметить, что умение писать и читать так и остается у данной категории воспитанников умением нестойким, та и остается на уровне присвоения, то есть ребенок понимает требование учителя, умеет читать, писать, делает это по настоянию учителя. Но использование письменной речи, как собственного средства, способа действия так и не возникает. Это отчетливо видно из т ого, что даже при наличии записей (план, алгоритм действия и т. п.), если ребенок получает задание воспроизвести данный материал, он мучительно и не всегда успешно припоминает, но не пользуются своими записями.

При обучении детей письму большое время (до 3–4-х лет) отводится на букварный период. Это очень важно, так как для ребенка с грубым нарушением интеллекта требуется очень кропотливая и глубокая работа по формированию образа каждой буквы и связи знака со звуком.

На этот период приходится решение очень важных задач, которые определяющим образом влияют на формирование и дальнейшее использование навыка чтения и письма. Для обозначения уровня важности данного этапа перечислим хотя бы основные направления в работе и наиболее общие приемы, которые используем в работе:

1.                Развитие фонематического слуха, умение дифференцировать звуки (анализируем, проговариваем, повторяем за учителей изолированные звуки, звуковые ряды, звук с в слове в различной позиции, вводим различные символы-заместители для обозначения данного звука и его положения в речи, формирование понятия слово и звук);
2.                Развитие навыков орфографического произношения слова и деления слов на звуки, понимание словообразующей функции звука.
3.                Умение анализировать характер собственных действий, ощущений при формировании звуков, в соответствии с этим давать характеристику звуку по признаку:

        гласный — согласный;

для согласного звука:

        глухой — звонкий

        мягкий — твердый.

4. Составление звуковой схемы слова с обозначением характера звука с помощью фишек различного цвета (традиционно — красный, синий, зеленый).

5.                Формирование образа буквы и ее связь со звуком (данный навык формируется через многократные предметные действия, при актуализации всех возможных анализаторов).
6.                Составление буквенной схемы слова. Печатный вариант букв (, в отличии от методики, применяемой в отношении нормативно развивающего ребенка, предлагаем при составлении схемы слова орфографическим способом проговаривать слова, предлагаемые для анализа).
7.                Ударение в слове, выделение в речи, постановка на письме. Смыслообразующая функция ударения.
8.                Формирование навыка соотнесения рукописного и печатного варианта буквы (выделение отдельных букв в слове, умение прочесть и найти альтернативное начертание данной буквы).
9.                Формирование навыка написания буквы (выделение основных элементов рукописных букв, умение выделить знакомые элементы в новой букве, формирование автоматизмов в написании отдельных элементов и букв).
10.            Формирование навыка работы в строке:

          ЧТЕНИЕ: начинаем работу по «чтению» строки с пошагового рассмотрения серии картинок — комиксов, которые располагаются в заданном порядке — слева направо, в 1–3 строки. Выполнение заданий по принципу корректурной пробы — просматривание строк разных по размеру и способу написанию букв и выбор заданной (от одношаговой инструкции –н/р зачеркнуть букву Д, до двух-– н/р зачеркнуть букву Д, подчеркнуть букву Т), составление слов из букв-карточек, поочередное выкладывание слева-направо, прочтение отдельных слов. В дальнейшем начинаем работать с предложениями и текстами, специально организованными на листе: от одного предложения на листе, затем текст в котором каждое (1–2 сложное) предложение на каждой строке отдельно, затем к адаптированным коротким предложениям –по два на одной строке, лишь затем к предложениям, которые переходят из одной строки в другую.

          ПИСЬМО: работаем в увеличенной строке, зрительная фиксация и выделение элементов строки — верхняя и нижняя, начало и окончание строки. Работа в строке — штриховка, орнаментальные периодические узоры и т. д.

Выделение более сложных элементов: над строкой — под строкой. Рисование узора с элементами, выходящими за пределы — сверху снизу, между.

Начертание элементов и самих букв в строке. Начертание слогов и слов.

После завершения работы в букварном периоде, продолжается работа над развитием письменной речи. Главная цель — расширении социальной компетентности. В соответствии с этим, развиваем осмысленность самого процесса чтения и письма, воспитываем привычку к самостоятельному прочтению основных документов, слов, связанных с элементами городской инфраструктуры — название магазинов, объектов социального назначения, государственных учреждений. Особое внимание уделяем умению заполнить документы, связанные с минимальным бытовым обеспечением (заявления, квитанции, письма и т. д.)

В рамках данной работы ведется знакомство с основными орфографическими правилами:

          Написание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу;

          Написание предлогов;

          написание заглавной буквы;

          правила переноса слова;

          точка, вопросительный и восклицательный знаки и т. д.;

          основные корневые орфограммы (безударные гласные, парные согласные, непроизносимая согласная);

          словарные слова.

III. Ознакомление с художественной литературой.

Этот раздел работы по развитию речи является одним из самых непростых. Как ни странно, этот раздел в отношении детей с умственной отсталостью остается одним из самых недостаточно разработанных, требует специальной методической работы, подбора текстов и стихотворений для конструирования программного содержания.

Даже само определение цели работы в данном разделе остается до конца неопределенным. Изучив методические рекомендации, обобщив весь накопленный опыт работы, нами была сформирована следующая рабочая цель работы по данному разделу программы — развитие читательской самостоятельности. Под читательской самостоятельностью мы понимаем возможность умственно отсталого ребенка воспринимать сюжет литературного произведения, отслеживать поступки главных героев, причины и следствия тех событий, которые описаны в тексте произведения, давать им морально-этическую оценку, актуализировать собственный жизненный опыт и «наращивать» его за счет данного художественного произведения.

Данный навык формируется поэтапно, каждый ребенок проходит этот путь по-разному, достигает разных результатов, но можно схематично выделить следующие этапы:

          Восприятие «потешек» и «детских песенок», которые являются речевым сопровождением повседневных бытовых действий, хорошо отражены в народной культуре пестование малышей, (ученики эмоционально реагируют, запоминают слова потешек и песенок, улавливают ритм, могут повторить с помощью учителя, затем самостоятельно);

          Восприятие текстов — рассказов из жизни самого ребенка (или хорошо знакомого персонажа), отражающих события, непосредственным участником которых был сам ребенок. Такие тексты очиняет сам учитель и рассказывает от своего лица (контекстуальная речь).

          Восприятие учебных текстов (лексически и грамматически адаптированных)

          Восприятие адаптированных текстов произведений детской художественной литературы.

          Восприятие произведений детской художественной литературы

          Восприятие литературных произведений, использующихся для решения образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Безусловно, в силу своего интеллектуального дефекта, дети зачастую целостно не воспринимает литературное произведение. Прочитанное зачастую воспринимается лишь в контексте своего личного опыта, вследствие чего возникают неадекватные тексту представления и оценки, поэтому важно использовать дополнительные методические средства, выстраивать логику излагаемых событий, происходящих с героем, с помощью драматизации (настольный театр, пальчиковый театр и т. д.), с помощью иллюстраций, пиктографических планов и других «подсобных» средств.

IV. Развитие мышления через развитие речи.

Так как мышление, особенно в части логического, является для умственно отсталого ребенка наиболее уязвимой, трудно корректируемой высшей психической функцией, а слово и речь являются средством мышления (связь речи с процессом мышления очевидна, этот феномен широко описан в психолого-педагогической литературе), то хотелось бы обозначить хотя бы основные направления и формы коррекционно-развивающей работы, проводимой в рамках занятий по развитию речи.

Во-первых, это работа по словообразованию, особенно по словообразованию II рода, когда ребенок научается улавливать связь между родственными, однокоренными словами, правильно понять смысл ранее незнакомое слово, если оно очень близко по звучанию со знакомым однокоренным. В речи умственно отсталого ребенка достаточно долго (может быть навсегда) остаются ошибки детского словотворчества (снеговая баба, сливочный компот), свойственные детям 5–8 лет, но важно все равно поддерживать наших воспитанников, мотивировать из к употреблению в речи слов, образованных от одного корня.

Особое внимание следует уделять пониманию сложных слов. Как показывает опыт, при наличии специально организованной речевой практики, умственно отсталые дети постепенно учатся рассуждать и понимать смысл сложный слов, даже пытаются дать объяснение в их происхождении, хотя часто ошибочно (например, «гололедица — это когда скользко, можно удариться головой об лед», «Третьяковская галерея называется так потому, что в здании три этажа» и т. д.) При эмоциональной поддержке со стороны взрослого, данная работа дает положительный результат в развитии и речи и мышления.

На занятиях по всем видам деятельности нами постоянно применяются упражнения в подборе слов, обозначающих противоположные понятия (антонимов), или тождественные понятия (синонимы), речевые конструкции, отражающие пространственные отношения (использование предлогов), обороты, указывающие на наличие причина-следственных связей между предметами и явлениями (так как…, потому, то…, несмотря на…, из-за того, что и т. д.)

Таким образом, мы попытались схематично отразить структуру той огромной работы, которую проводим с детьми, имеющими умственную отсталость, в рамках предмета развитие речи, а также еще раз подчеркнуть огромный коррекционный потенциал этой работы.

 

Литература:

 

1. Лалаева Р. И. «Нарушение процесса овладения чтением у школьников», М., Просвещение,1983г
2. Шиф Ж. И. «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы», М., Просвещение,1965г
3. Ефимова Л. Н., Садовникова И. Н., «Формирование связной речи у детей-олигофренов», М., Просвещение, 1970г