Проектирование в профессиональной деятельности будущего педагога

Рассмотрена проблема готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности. Проанализированы инвариантные стороны профессиональной деятельности будущих педагогов, а так же сущность и основные функции педагогического проектирования, позволяющей осмыслить существующие проблемы в сфере профессионального образования.

Ключевые слова: проектирование, педагогическое проектирование, функции проектирования, образовательные технологии, этапы проектировочной деятельности, программированное обучение, принципы программированного обучения.

Ныне в условиях активного вхождения общества в систему многоуровневой подготовки педагогическое проектирование становится принципиально новым и главным методом обучения, позволяющим по нашему мнению вывести учащегося на эвристический и творческий уровень усвоения.

Кроме того, современное общество нуждается в профессионально компетентных, самостоятельно мыслящих педагогах, которые владеют механизмами инновационного взаимодействия, а также способны реализовывать гуманистические ценности на практике. Хотя результаты многочисленных социально-педагогических исследований позволяют считать нам, что даже при высоком уровне готовности к профессиональной деятельности индивидуальная и профессиональная приспособление молодого преподавателя может протекать долго и сложно [4, с.73].

Отсюда возникает острая необходимость решения проблемы подготовки выпускников к условиям по самостоятельному преодолению трудностей, что ставит задачу дальнейшего совершенствования системы профессионального образования [3, с.54]. При этом возрастает потребность в определении возможных путей формирования у будущих педагогов готовности к проектной деятельности, служащей реальной основой потенциального творчества в последующей профессиональной деятельности.

При этом необходимо учесть то обстоятельство, что будущий педагог должен проектировать процесс образования в соответствии с новыми требованиями ФГОСа 3 поколения и изменяющимися обстоятельствами.

Следует отметить, что недостаток проективных умений приводит к значительному несогласованию между целями и результатами деятельности, как отдельного человека, так и различных профессиональных общностей.

Кроме того в педагогической практике широкое распространение получают образовательные технологии, требующие от педагога умений проектировать образовательный процесс, конкретизируя известные технологии, ориентируя их на особенности и индивидуальность учащихся [1, с.168].

Рассматривая различные стороны профессиональной деятельности, мы выделим в качестве ведущей преобразовательную, отмечая тем самым ее направленность на изменение и преобразование окружающей действительности. Данное преобразование может осуществляться двояко: путем практической составляющей преобразовательной деятельности (т. е. практика) и проектирующей составляющей преобразовательной деятельности (т. е. проектирования).

В данном случае отметим, что непосредственная функция проектирования заключена в обеспечении практики опережающими и направляющими проектами, планами, образами действий [4, с.21]. В связи с этим, целесообразно, на наш взгляд, задействовать проектирование для перевода педагогической практики на новые методологические основания, актуализируя тем самым творческий потенциал педагога.

Рассматривая сущность процесса проектирования, мы согласны во мнении с особенностями и этапами, выделенными Л. Д. Столяренко. Он делит процесс проектирования на пять этапов, а именно: теоретический (создание проекта), рефлексивный (самоанализ), экспериментальный (частичное внедрение), корректирующий (внесение поправок в теоретический проект) и заключительный (внедрение скорректированной технологии, обобщение, описание, распространение опыта) [4, с. 56]. В своей научной работе автор подчеркивает, что рассматривает проектирование как индивидуальную творческую деятельность педагога по созданию педагогических технологий.

B. C. Безрукова также рассматривает проблему процесса проектирования [2, с.145],но, при этом, в своем научном труде она выделяет всего три этапа, (для удобства, изображенных нами в виде схемы, рис. 1) которые, на наш взгляд, скорее представляются как уровни проектирования.

Рис. 1.Уровни проектировочной деятельности

Как видно из рис. 1, второй этап также назван «проектированием». Автор объясняет данный факт наличием двух смыслов понятия «проектирование» − узкого и широкого. Так, в широком философском понимании термин «проектирование» означает интеллектуальность продуктивно-проектировочного содержания, которая направлена на создание идеальных прообразов возможных объектов. В узком терминологическом значении термин «проектирование» обозначен как процесс создания перспективно-предметного прообраза заданного объекта в информационной форме проектной разработки. В своей работе B. C. Безрукова отмечает: «поскольку, это понятие «пришло» в педагогику из техники (где оно в этих смыслах и функционирует), то и в педагогике сохраняется такой же подход» [1, с.172].

В рамках данного рассмотрения в качестве примера педагогического проектирования обратимся к анализу занятия «Технология проектирования педагогического процесса в программированном режиме обучения», проводимое по дисциплине «Проектирование образовательных систем». В рамках данной дисциплины студентам предлагалось пройти вышеперечисленные этапы проектирования (рис. 1) и разработать собственный проект в программированном (алгоритмическом) режиме обучения. Цель такого занятия заключалась в формировании умений у учащихся по составлению обучающей программы, в алгоритмическом режиме обучения [4, c. 257].

Отметим, что само программированное обучение возникло в начале 50-х годов XX в. Именно тогда американский психолог Б. Скиннер предложил повысить эффективность управления усвоением материала путем построения его как последовательной программы подачи порций информации и их контроля. Позднее, американским педагогом Н. Краудером были разработаны разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы. Следует отметить, что дальнейший процесс развития технологии программированного обучения, зависел от разработки путей управления внутренней психической деятельностью человека. [2, c. 93].

В качестве концептуальной основы программированного обучения выступает эффективное обучение на основе научно разработанной программы. Под программированным обучением мы склонны понимать контролируемое усвоение программированного учебного материала при помощи различных обучающих устройств. По своей сути, программированный учебный материал представляет серию относительно небольших частей учебной информации, которые должны подаваться в определенной логической последовательности [3, с. 83].

Однако, говоря о программированном обучении, нельзя обойти вниманием его принципы, описанные в трудах В. П. Беспалько. По мнению автора, первым принципом программированного обучения выступает определенная иерархия управляющих устройств, («иерархия» − ступенчатая соподчиненность частей в каком-то целостном организме (или системе) при относительной самостоятельности этих частей).

Сама структура технологии программированного обучения (объединение систем 1+2+7+8) подтверждает иерархический характер построения ее управляющих устройств, образуя целостную систему. В этой иерархии выступает в первую очередь педагог (системы 1 и 7), управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях (начиная от создания предварительной общей ориентировки в предмете, отношения к нему (система 1) и, заканчивая, до непосредственной индивидуальной помощи и коррекции (система 7) в сложных нестандартных ситуациях обучения).

Сущность второго принципа вытекает из кибернетической теории построения преобразований информации (управляющих систем) и требует цикличной организации системы управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности. Следует отметить, что здесь имеется в виду не только передача информации о необходимом образе действия от управляющего объекта к управляемому (прямая связь), но и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему (обратная связь). Обратная связь нужна не только педагогу, но и учащемуся; одному − для понимания учебного материала, другому − для коррекции. Поэтому говорят об оперативной обратной связи, которая может быть как внешней, так и внутренней. Внутренней она будет в том случае, если учащиеся самостоятельно корректируют результаты и характер умственной деятельности. Если же воздействие осуществляется посредством тех же управляющих устройств, которые ведут процесс обучения (или педагогом), то такая обратная связь будет называться внешней. В данном случае вывод очевиден: внутренняя обратная связь способствует самостоятельному анализу учащимися итогов своей учебной работы, в то время как внешняя обратная связь — осуществляется педагогами или управляющими устройствами.

Третий принцип программированного обучения состоит в осуществлении шагового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала. Выполнение этого требования позволяет достичь общепонятности обучающей программы.

Шаговая учебная процедура представляет собой конкретный технологический прием, означающий, что учебный материал в программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и учебных заданий. Шаг обучающей программы образует совокупность информации для прямой и обратной связи и непосредственных правил выполнения познавательных действий.

В состав шага включаются три взаимосвязанных звена: информация, операция с обратной связью и контроль.

Последовательность шаговых учебных процедур образует обучающую программу − основу технологии программированного обучения.

Четвертым принципом программированного обучения является строго индивидуальная работа учащихся по программе. Именно здесь появляется естественное требование вести направленный информационный процесс и предоставлять каждому учащемуся возможность продвигаться в учении с наиболее благоприятной скоростью для его индивидуальных познавательных сил, а в соответствии с этим, иметь возможность приспосабливать и подачу управляющей информации. В данном случае следует подчеркнуть, что следование принципу индивидуального темпа и управления в обучении создает благоприятные условия для успешного изучения материала всеми учащимися, но, за разные промежутки времени, т. к. этот принцип ориентирован, в первую очередь, на их индивидуальность.

Пятый принцип требует применения специальных технических средств подачи программированных учебных материалов при изучении ряда дисциплин, связанных с развитием определенных черт личности и качеств учащихся (хорошая реакция, ориентировка и т. д.).

Основываясь на принципах В. П. Беспалько, перед студентам ставится задача разработать механизм, позволяющий обучающей программе выполнять такие функции преподавателя, как: информационная, аналитическая, контрольная, оценочная [3, c. 78]. К заданию прилагается схема (см. рис. 2), позволяющая четко видеть механизм функционирования занятия в программированном режиме обучения. Таким образом, студенты, заложив в схему дидактические единицы (ДЕ), получают программу, заменяющего педагога на занятии.

Рис. 2. Программированный режим обучения

Анализ состояния проблемы дидактического проектирования педагогов показал, что сегодня на одно из первых мест выходит проблема их подготовки еще на этапе обучения в вузе к теоретическому осмыслению проблемы создания проектов, методологическому освоению механизма проектирования и практическому осуществлению проектирования различных педагогических объектов в соответствии с представлениями о классической проектировочной деятельности.

Из всего вышеизложенного, мы можем сделать вывод, что возможность использования творческого потенциала педагогов выражается в подготовке и внедрении ими в образовательный процесс самых разнообразных дидактических проектов, обеспечивающих более высокий уровень качества учебного процесса.

Литература:

1.      Алижанова Х. А., Омарова М. О. Совершенствование профессиональной подготовки современного преподавателя // Культура, духовность, общество: сборник материалов VIII Международной научно-практической конференции. Новосибирск «СИБПРИНТ», 2013. С.168–173.

2.      Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженер.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техн. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

3.      Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 119 с

4.      Столяренко Л. Д. Педагогическое общение. Ростов н/Д: «Феникс», 2004. 284 с.