В статье рассматривается процесс проверки начального уровня сформированности читательской самостоятельности младших школьников, предлагается диагностической материал для проверки читательской самостоятельности и результаты оценки сформированности читательской самостоятельности младших школьников одной из школ г. Севастополя.
Ключевые слова: читательская самостоятельность, критерии, показатели, умение.
Нормативные документы, посвященные образованию в Российской Федерации, уделяют большое внимание развитию такого качества, как читательская самостоятельность. В ФГОС второго поколения НОО отмечается, что для ученика обязательно «…достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, умение самостоятельно выбирать интересующую литературу» [5, c.8]. В «Примерной основной образовательной программе начального общего образования» отмечается, что «…выпускники начальной школы должны осознать значимость чтения для своего дальнейшего развития и для успешного обучения по другим предметам. У них будет формироваться потребность в систематическом чтении; младшие школьники полюбят чтение художественных произведений, которые помогут им сформировать собственную позицию в жизни, расширят кругозор» [2, с.42]. Первоочередная задача, которую нужно выполнить, чтобы достичь этих целей — развитие у учащихся читательской самостоятельности. Проблема развития читательской самостоятельности учеников начальных классов становится особенно актуальной в наше время, поскольку именно сформированность навыков самостоятельной работы с книгой является одной из предпосылок интеллектуального и духовного развития личности.
Непосредственный научный интерес представляют труды ученых-методистов Е. А. Адамович, Е. А. Бугрименко, М. П. Воюшиной, В. Г. Горецкого, Л. А. Горбушина, О. В. Кубасовой, Г. Н. Кудиной, П. Б. Кочетовой, В. А. Левина, П. И. Леонова, М. Р. Львова, З. Н. Новлянской, А. П. Николаичева, Г. М. Первовой, З. И. Романовской, О. В. Сосновской, Л. Е. Стрельцовой, Н. Д. Тамарченко, Т. С. Троицкой, Г. А. Цукерман и других, в которых рассматриваются особенности воспитания читателей школьников. Проблема самостоятельности разрабатывалась следующими исследователями: Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным, В. Н. Мясищевым, А. К. Осницким, C. Л. Рубинштейном, А. И. Савенковым, Г. Н. Сартан, С. В. Чебровской и другими. Проблемами развития и оценки читательской самостоятельности занимались такие ученые, как: Р. Н. Бунеев, О. В. Джежелей, Н. Е. Добрынина, Л. Ф. Климанова, Т. А. Неборская, Г. М. Первова, Т. С. Пиче-оол, Н. Н. Светловская, О. В. Чиндилова и другие.
По мнению Н. Н. Светловской [3], читательская самостоятельность — это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт в книгах пока не описан. Н. Н. Светловская [3] отмечает, что читательская самостоятельность характеризуется тремя существенными признаками: 1) умением, желанием и привычкой читателя обращаться к книгам с разными целями и всякий раз осознавать свою цель; 2) знанием того, к каким книгам ему надо обратиться, чтобы реализовать именно эту цель; 3) умением найти нужную книгу (или нужные книги) и освоить их содержание на максимально доступном ему уровне с наименьшими затратами времени и оптимально высоким для него на данный момент результатом. О. В. Джежелей [1] считает, что читательская самостоятельность — это умение и желание вкладывать в чтение «труд души», размышление над книгой еще до чтения, восприятие содержания, обдумывание прочитанного, когда книга уже закрыта.
В процессе анализа современного состояния читательской самостоятельности наблюдается противоречие между необходимостью эффективного развития читательской самостоятельности и отсутствием современных критериев ее оценки. Проблему оценки качества читательской деятельности необходимо рассматривать в соответствии с позицией системно-деятельного подхода, заявленного в ФГОС второго поколения НОО. Необходима адекватная оценка развития читательской самостоятельности для построения методических рекомендаций по проблеме развития данного качества. Современные тенденции требуют глубокого анализа уровня развития читательской самостоятельности младших школьников и, на этой основе, определение путей усовершенствования воспитания читателей-школьников в соответствии с новейшими требованиями.
Цель статьи: рассмотреть результаты сформированности читательской самостоятельности младших школьников.
В логике требований ФГОС второго поколения НОО и «Примерной основной образовательной программы начального общего образования» на передний план выходят следующие критерии читательской самостоятельности, которые опираются на показатели.
1. Умение пользоваться библиотечно-библиографическими сведениями:
- умение составить книжную выставку;
- умение оформить плакат;
- умение составить рекомендательный список;
- умение составить картотеку.
2. Умение презентовать прочитанные книги:
- умение составить аннотацию книги;
- умение составить отзыв на книгу (произведение);
- умение сделать презентацию книги (произведения);
- умение вести читательский дневник;
- умение составить ответ на вопрос по содержанию, структуре и жанровой принадлежности литературных произведений;
- умение составить план, пересказ, собственное высказывание.
3. Умение участвовать в коллективной творческой деятельности:
- соблюдение правил коллективной работы;
- умение инсценировать прочитанное (небольшой текст или фрагменты литературного произведения).
На основе перечисленных критериев и показателей мы составили критериальную характеристику развития читательской самостоятельности младших школьников, под которыми мы подразумеваем выпускников начальной школы. Данная критериальная характеристика позволила нам составить задания для проверки уровня развития читательской самостоятельности младших школьников.
Приведем примеры заданий. Для проверки такого критерия, как «Умение пользоваться библиотечно-библиографическими сведениями» мы разработали следующие задания: составить книжную выставку на тему «Сказки Н. Н. Носова»; оформить плакат на тему «Басни Эзопа»; составить рекомендательный список на тему «Волшебные сказки Х. К. Андерсена»; составить карточку на последнее самостоятельно прочитанное произведение и поместить ее в картотеку. Для проверки критерия «Умение презентовать прочитанные книги» мы разработали следующие задания: составить аннотацию на любое самостоятельно прочитанное произведение или на сказку А. Линдгрен «Крошка Нильс Карлсон»; составить отзыв на любое самостоятельно прочитанное произведение или на повесть-сказку А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц»; сделать презентацию любой самостоятельно прочитанной сказки; оформить читательский дневник на основе ознакомления с баснями И. А. Крылова; устно составить ответ на вопросы: о чем последнее прочитанное самостоятельно произведение, из каких частей оно состоит, какой его жанр; составить полный план самостоятельно прочитанной сказки; краткий план самостоятельно прочитанной сказки; сжато пересказать о чем рассказ; пересказать понравившийся отрывок самостоятельно прочитанной сказки; пересказать от имени одного из персонажей самостоятельно прочитанной сказки; придумать начало повествования или его возможное окончание. Для проверки критерия — «Умение участвовать в коллективной творческой деятельности» мы применяли следующие задания: подготовить в группе выступление на тему «Почему нужно читать книги»; инсценировать басню И. А. Крылова «Лебедь, Щука и Рак».
Мы провели оценку читательской самостоятельности в одной из школ города Севастополя, в двух четвертых классах с 09.02.2015 по 21.03.2015. В исследовании приняли участие 60 младших школьников.
Приведём примеры проверки уровня развития читательской самостоятельности младших школьников. При составлении рекомендательного списка ученики, в основном, указывали 1–2 книги. Например, Даниил Н. при составлении рекомендательного списка к сказкам Х. К. Андерсена указал только сказку «Русалочка». Владислава Я. указала сказки «Русалочка», «Принцесса на горошине». При составлении книжной выставки ученики, в основном, включали в нее 1–3 книги данного автора. При выполнении задания на составление полного развернутого и краткого плана ученики показали, что они не до конца понимают различия между полным и кратким планом.
При составлении аннотации и отзыва ученики в большинстве допускали ошибку простого перечисления событий, описанных автором. Не была дана оценка событий, не описано личное отношение к произведению. При выполнении задания на сжатый пересказ, многие пересказывали очень подробно, не могли кратко сформулировать основную мысль книги.
При выполнении задания пересказать от имени одного из персонажей самостоятельно прочитанной сказки некоторые дети испытывали затруднения. Начинали пересказывать от лица автора, например, Виктор Л. При пересказе «Маленького принца» начал описывать Розу, и как Маленький принц ухаживал за ней.
При инсценировании басен И. А. Крылова дети не могли договориться о распределении ролей, были отказы от инсценизации в связи с тем, что ребенку не нравилась полученная роль, дети говорили невыразительно, не использовали неречевые средства выразительности, не применяли предложенные атрибуты.
Основные недостатки в развитии читательской самостоятельности младших школьников:
- при составлении аннотации дают простое описание событий книги;
- отзыв на книгу не содержит оценку содержания книги, анализ и разбор содержания;
- затрудняются связно и кратко пересказать текст;
- не могут выделить главное в прочитанном произведении, не делают выводы;
- не соблюдают правила коллективной работы, не умеют распределять обязанности для работы в группе;
- не могут самостоятельно организовать элементарную творческую деятельность в малых группах: разработать замысел, найти путь его реализации, воплотить и защитить.
На основе проведенного исследования, младших школьников можно объединить в три дифференцированные группы: с высоким, средним и начальным уровнями развития читательской самостоятельности.
Отразим общие результаты диагностического исследования развития читательской самостоятельности младших школьников в таблице 1.
Таблица 1
Результаты проверки уровня развития читательской самостоятельностимладших школьников
|
Уровни |
|||
|
Высокий |
Средний |
Начальный |
|
|
Количество учеников |
1 уч. (2 %) |
34 уч. (57 %) |
25 уч. (41 %) |
На высоком уровне оказался 1 младший школьник, что составляет от общего количества 2 %; на среднем уровне — 34 ученика, что составляет 57 %; на начальном — 25 учеников, что составляет 41 %.
Наглядно представим результаты исследования на рис. 1.
Рис. 1. Результаты исследования уровня развития читательской самостоятельности младших школьников
Подводя итоги, необходимо подчеркнуть, что большинство младших школьников находятся на начальном и среднем уровнях развития читательской самостоятельности.
Дальнейшее направление работы мы видим в создании программы экспериментального обучения с использованием технологии «Метод проектов», т. к. благодаря использованию данной технологии мы предполагаем, что сможем повысить степень самостоятельности младших школьников, сформировать умение презентовать прочитанные книги и участвовать в коллективной творческой деятельности.
Литература:
1. Джежелей О. В. Чтение и литература. 1–4 классы. Программа (Обучение грамоте. Литературное чтение). Методический комментарий / О. В. Джежелей. — М.: Дрофа, 2005. — 96 с.
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Текст] / сост. е.С. Савинов. — М.: Просвещение, 2010. — 191 с. — (Стандарты второго поколения).
3. Светловская Н. Н. Обучение чтению и законы формирования читателя/ Н. Н.Светловская // Начальная школа. — 2003. — № 1. — С.11–18.
4. Светловская Н. Н., Пиче-оол Т. С. Внеклассное чтение на начальном этапе формирования читательской самостоятельности / Н. Н. Светловская. — М.: Академия, 1999. — 160 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект [Текст] / РАО, руков. проекта: Н. Д. Никандров, А. М. Кондаков, А. А. Кузнецов. — М.: Просвещение, 2008. — (Стандарты второго поколения).
