Качественные знания по математике и физике являются фундаментом инженерной подготовки выпускников. В условиях, когда постепенно «центр тяжести в обучении переносится на самостоятельную работу студентов, на развитие их самообразования и на формирование новой информационной культуры», необходима своевременная организация и поддержка самостоятельной работы студентов со стороны преподавателя. По результатам входного тестирования мы наблюдаем заметное снижение знаний по математике, на недостаточном уровне способность применять имеющиеся знания и, что особенно важно, неумение применять знания в новой ситуации.
Даже при наличии компьютеризированной системы поддержки обучения без «формирования высокой мотивации и позитивного отношения к обучению на основе понимания ценности знаний», будет сложно добиваться повышения качества знаний по математике.
В группах по подготовке инженеров, это группы 24100, 24102, 24105, в начале учебного года было около 50 студентов. В начале семестра уровни мотивации студентов можно наблюдать примерно по следующей шкале:
первый уровень — собственный интерес к учебе отсутствует; пассивно сопротивляется своему образованию, основное стремление направлено на избежание отрицательного отношения к себе со стороны преподавателя (8,3 %);
второй уровень — усваивает знания в обмен на минимальные баллы, к предмету интереса нет, но нет и сопротивления, пассивно усваивает учебный материал, все выполняет в минимальном объеме (10,4 %);
третий уровень — после второй и третьей попытки успешную пересдачу работы по промежуточному контролю признает показателем собственной успешности, но интерес к предмету не сформирован, активность ситуационная (12,5 %);
четвертый уровень — с первой попытки преодолевает обязательный минимум, успех его воодушевляет, но первая же неудача приводит к потере интереса к предмету (6,3 %);
пятый уровень — заинтересованность в знаниях избирательная, неустойчивая, активно усваивает понятный материал, но теряет интерес к теме и предмету, когда требуется постоянная самостоятельная работа (16,7 %);
шестой уровень — заметный интерес к предмету, стремится к получению высоких баллов или не ниже, чем за предыдущие работы, активно работает с опорными конспектами по изучению вопросов, отведенных на самостоятельное изучение, но выполняет все только по заданию преподавателя (25 %);
седьмой уровень — высокий уровень внимания; присутствует постоянный интерес к предмету; домашние задания выполняются все и правильно, иногда разными способами, но не проявляет инициативы решать дополнительно более сложные задачи (18,7 %).
восьмой уровень — личная заинтересованность в высоких баллах, изучает дополнительные вопросы; решает более сложные задачи; на занятиях может ставить проблемные вопросы; чаще других участвует в разрешении проблемных ситуаций при изучении темы (2,1 %);
Оказалось, что у 37,5 % студентов либо интерес к предмету не сформирован и активность только ситуационная, либо слабый интерес к предмету и активность распространена на получение минимального положительного результата (первые четыре уровня). Студенты, отнесенные условно к пятому уровню шкалы, имеют либо «слабую» четверку по итогам семестра, либо «твердую» тройку с плюсом — это еще около 17 % от состава трех групп.
Низкая заинтересованность качества усвоения предмета наблюдается у почти 50 % студентов в группах 24100 и24102: часть студентов смирилась с «тройкой», часть не хотят себя тратить (хотя потенциал имеется) на интенсивный самостоятельный учебный труд; часть не могут себя организовать; не уверены в себе, постоянно обращаются за помощью даже в обычной рабочей ситуации. Сложности создает неумение контролировать самому процесс решения задачи; чаще всего студент не будет сам искать ошибку, а просит указать ему на ошибку, чтобы быстрее ее исправить.
Поиск правильного выбора метода решения — это не быстрый процесс, требует практики, регулярной интенсивной самостоятельной работы вне занятий. Самый популярный ответ: «У меня не получилось», а предъявленные черновики редко отражают ход мыслей студента.
Задача преподавателя — помочь студентам в овладении способами получения и усвоения знаний самостоятельно; студента необходимо вовлечь в процесс изучения предмета. Если им не заниматься, предоставить его самому себе, не контролировать, насколько он понимает изучаемый материал, то он может отстраниться от предмета, который ложится на него тяжким грузом.
В лучшем случае студент сосредоточится на механическом запоминании и решении минимального количества задач, тогда о качестве результатов обучения также не приходится говорить.
Имеются ли резервы для повышения мотивации к изучению математики, получения более высоких результатов? Опыт показывает, что стимулирующий и поддерживающий контроль преподавателя за учебной деятельностью студента способен повысить степень интеграции студента в предмет.
Показателем активной позиции студента при изучении математики остаются развитая рефлексия и уровень самоконтроля. Все письменные работы студентов оцениваются в баллах, студентам известны баллы за правильное решение каждой работы.
Рассмотрим, как преподаватель может организовать разные виды самостоятельных работ для того, чтобы вовлечь студентов в учебную деятельность и наблюдать за личностным ростом студентов. Если студент допускает ошибку, преподаватель говорит, что, если он сам найдет ошибку и исправит ее, то баллы за решение не снижаются. Это стимул к развитию самоконтроля. Также преподавателем приветствуется взаимоконтроль в парах между студентами, при этом успешная взаимопроверка поощряется баллами, взаимоконтроль должен проходить в рамках отведенного времени. Преподаватель осознанно создает «ситуацию напряжения», чтобы студенты учились работать активно, осмысленно и продуктивно.
Проверка выполнения домашнего задания требует много времени, при этом нет уверенности, что студент выполнил его сам. Поэтому в начале почти каждого практического занятия примерно на 15 минут студентам предлагается индивидуальные карточки в 3–4 варианта, в которых задания содержат элементы домашнего задания. Если студент сам выполнял домашнее задание, закрепил приемы и методы решения, то те же приемы и методы ему придется применять в измененной ситуации. Ответы проверяются в режиме онлайн, тут же выставляются баллы по истечении 15 минут.
Подобные экспресс- самостоятельные работы переносят основную силу тяжести на внутренний контроль студента; они не подлежат пересдаче, поэтому работать качественно надо здесь и сейчас. Снова создается напряженная ситуация, но она необходима, чтобы студенты учились мобилизовать свои возможности за определенное время.
Экспресс самостоятельную работу можно проводить и за 15 минут до окончания практического занятия, с целью проверить, насколько студенты интегрировались в тему, поняли ее; преподаватель предлагает провести студентам самооценку по готовым ответам к упражнениям.
Самостоятельная работа может быть и обучающей, где со стороны преподавателя применяется поддерживающий контроль, который сопровождается позитивной эмоциональной поддержкой студентов.
Дидактическая ценность приведенных видов самостоятельной работы различна, но все они способствуют личностному росту студента. Ценность личностного роста студента при изучении математики наиболее проявляется в проверочной работе по материалам самостоятельного изучения методов и приемов решения упражнений. Например, аудиторно рассматривается решение уравнений в полных дифференциалах, самостоятельно же предлагается студентам изучить решение уравнений этого типа с помощью интегрирующего множителя, пользуясь учебником и практикумом «Решение дифференциальных уравнений» в электронном варианте.
Также характеризует личностный рост студента умение внедриться в четко спланированную и организованную работу преподавателя по применению знаний и умений в межпредметной связи, где главными факторами становятся осознанность и понимание. Вопросы, рассматриваемые в межпредметной связи, не должны быть перегружены информацией, решения же задач должны подтверждать значение качественных знаний в перспективе.
Например, можно помочь 2–3 студентам самостоятельно подготовить сообщение на 15 минут на практическом занятии о применении дифференциальных уравнений второго порядка при решении задач на основной закон динамики. Подобное сообщение требует значительной самостоятельной подготовки, в ходе которой приобретаются навыки получения специальных знаний и закрепляется базовый материал по математике. Решение прикладных задач формирует также у студентов профессиональное мышление.
Задача преподавателя — создать и психологические и дидактические условия для привлечения студентов к выполнению различных видов самостоятельных работ. Наблюдая за процессом обучения студентов, их деятельностью, важно оценивать не только полученный результат в очередной работе, но и каким образом был получен этот результат (решал подобное задание, пользовался лекциями, обращался за помощью, отказался от помощи, изучал дополнительно тему в интернете, решал дополнительные задачи, справился с заданием раньше других, разобрался в решении, но не уложился во времени, доволен собой или огорчен, наблюдал ли сам за показателями успешности или безразличен к этому; присутствует ли соревновательный дух, выражает ли желание помочь другим).
Преподаватель и студент ограничены во времени при изучении математики, за первый курс обучения студентам необходимо: научиться самостоятельно добывать знания; не ослаблять познавательный интерес; выполнение заданий сделать систематическим и осознанным; сформировать навыки самоконтроля; повысить мотивацию к обучению; вообще сформировать позитивное отношение к обучению.
Эти задачи выполнимы, так как студенты первого курса управляемы, адекватно воспринимают все виды контроля, стремятся с помощью высоких баллов утвердиться в группе, еще чувствуют ответственность перед родителями. И контроль преподавателя, в частности различные виды самостоятельных работ, при прозрачной шкале оценок, систематичности их проведения, объективности оценок, заинтересованности преподавателя в успехе студентов, будет способствовать личностному росту студентов и повышению качества знаний по математике.
Литература:
1. Цаклин А. И. Проблемы физико-математической подготовки студентов в условиях уровневой образовательной системы. Ж. Высшее образование в России, № 11, 2013г. Стр. 79–84.
2. Семашенко B. C., Медникова Т. Б. Компетентный подход в высшем образовании: мифы и реальность. Ж. Высшее образование в России. № 5, 2014г. Стр. 34–46
3. Русанова Д. А. Роль педагогического контроля в изменении отношения студентов к обучению. Ж. Высшее образование в России. № 6, 2014г. Стр. 123–129.
