Статья раскрывает современные проблемы развития фонематического слуха у учащихся первого класса в период обучения грамоте. Особое внимание уделяется критериям развития фонематического слуха, в частности фонематическим представлениям.
Ключевые слова: речевая деятельность, фонематический слух, фонематические представления, критерии выявления уровня фонематических представлений.
Общеизвестно, что на эффективность обучения детей можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи. В частности, важное значение для обучения грамоте имеет осознанная ориентировка ребенка в звуковой структуре языка и в его словесном составе. В настоящее время имеется ряд исследований (М. Р. Львов [5,с.5–12], П. С. Жедек [2,с.60], А. А. Штец [11,с. 149;12,с. 60–62] и др.), в которых раскрывается возрастная динамика процесса осознания языковой действительности нормально развивающимися детьми.Исследователи подчеркивают, что вычленение ребенком новой области объективного мира имеет для него не только прагматическое значение, обеспечивая овладение письмом и чтением, но является важным этапом его умственного развития (М. Р. Львов [6,с.147], Д. Б. Эльконин [13] и др.).
Основой становления различных форм речевой деятельности — звукопроизношение, чтение, письмо, — является фонематический слух. Однако, в процессе становления фонематического слуха младших школьников в период обучения грамоте возникает целый ряд проблем.
Первая проблема, которую необходимо учитывать в становлении фонематического слуха, это отсутствие полного определения данного понятия.
Трактовка этого термина, основанного на дихотомии языка и речи, нейролингвистического и психолого-педагогического подходов отличаются.
Представители психолого-педагогического подхода (Ф. А. Сохин [9, с.173], Д. Б. Эльконин [13], Е. В. Колесникова [3, с. 47],А. М. Горчакова [1, с.5–12] и др.) под фонематическим слухом определяет «некую психологическую способность произносить звуки языка на основе своих физиологических ощущений и сводить некое количество похожих звуков в один звукотип». Представители нейролингвистического подхода (А. Р. Лурия [7, с. 125], А. Н. Корнев [4,с.54–58], Е. Д. Хомская [10,с. 372] и др.) поясняют термин как умение идентифицировать ту или иную фонему в составе значимой единицы языка, умение соотносить позиционные варианты с доминантной в той же самой морфеме. Если учитывать выше представленные точки зрения, под фонематическим слухом можно понимать речемыслительную деятельность, состоящую из таких структурных компонентов как фонематический анализ, фонематический синтез, фонематическое представление, входе которой формируются звукобуквенные образы или эталоны слов. Неполное определение фонематического слуха является одной из причин некачественного формирования фонематического слуха учебно-методического комплекса обучения грамоте. Это является второй проблемой становления фонематического слуха у младших школьников.
Неполнота деятельности фонематического слуха обнаруживается в отсутствии такого компонента, введенного В. К. Орфинской [8, с.459] в 1946 г., который называется «фонематические представления». Под фонематическими представлениями ученый подразумевает способность осуществлять фонематический анализ слов в умственном плане на основе представлений. Игнорирование данного термина приводит к снижению уровня развития фонематического слуха уже в первом классе начальной школы, что достаточно отчетливо было выявлено в проведенном нами исследовании, которое проводилось на базе общеобразовательной билингвальной гимназии № 2 I-III ступеней обучения г. Севастополя в период 2014- 2015 учебного года. В эксперименте приняли участие ученики 1В класса в количестве 30 человек.
Для определения уровня развития фонематических представлений возникла необходимость выделить следующие критерии: способность подобрать слова на заданный звук, способность подбирать слова с заданным количеством звуков.
В ходе анализа результатов проведенного исследования было выявлено, что такое качество как фонематические представления у первоклассников не развиты в полной мере. Так, с заданиями на выявление способности подбирать слова на заданный звук справились двадцать человек. Остальные первоклассники затруднялись подбирать слова на звук, предложенный учителем. Распространенной ошибкой при выполнении данного задания являлась неспособность дифференцировать звуки [л] и [р], а также [с] и [ш].
С серией заданий, направленных на выявление способности подбирать слова с заданным количеством звуков справились девятнадцать человек. Остальные ученики большинство слов воспроизводят верно, но в замедленном темпе, с запинками, допускают незначительные ошибки, которые сами же и исправляют.
Обобщенные результаты диагностирования уровня развития фонематического слуха у учащихся первого класса в период обучения грамоте и представим их в диаграмме:
Рис. 1. Результаты проверки уровня развития фонематического слуха у учащихся первого класса
Данные диаграммы свидетельствуют, что в 1-В классе с повышенным уровнем развития фонематического слуха 8 человек, что составляет 26 %, со стандартным уровнем развития фонематического слуха -10 учеников, что в процентном соотношении составляет 33 %; 11 человек с низким уровнем развития фонематического слуха, что составляет 36 %.
Причиной достаточно низких результатов, полученных в ходе проведенного исследования по выявлению уровня развития фонематического слуха у первоклассников, могут быть связаны с недостаточным уровнем развития умения детей выделять звуки на фоне слова, определять их количество и последовательность что является важнейшими свойствами фонематических представлений. Детям с трудом дается произнесение слов со стечением согласных и многосложных слов. При проговаривании таких слов отмечаются пропуски и замены слогов, добавления лишнего звука внутри слога.
Полученные результаты подтверждают, что проблемы, заявленные выше, остаются нерешенными и требуют самого пристального внимания, поскольку, расхождение в трактовке самого термина «фонематический слух» и недооценка его компонентов приводит к тому, что детям с неразвитым фонематическим слухом сложно производить звуко-буквенный анализ слова. Также с большими трудностями он овладевает чтением, поскольку звуки речи имеют определенное значение, и при их восприятии ребенок должен четко дифференцировать один звук от другого. Иначе говоря, в слове звуки выступают как фонемы и определяют значение слова. Если у ребенка недостаточно развит фонематический слух, то он не будет четко воспринимать смысл слова, что негативно отражается на успешном обучении чтению и письму младших школьников.
Литература:
1. Горчакова A. M. Пути преодоления фонематического недоразвития у дошкольников / Практическая психология и логопедия, № 5 (22), 2006. — С.5–12.
2. Жедек П. С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах Учебно-методическое пособие/ П. С. Жедек — Томск: Пеленг, 1992. — 60 с.
3. Колесникова Е. В.Развитие фонематического слуха у детей 4–5 лет: Учеб-но-метод. пособие к раб. тетр. «От слова к звуку» / Доп. Мин-вом образов. РФ-M., 2007г. — 95 с.
4. Корнев А. Н. О медико-психологических принципах предупреждения дислексии у детей/А. Н. Корнев. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1988.-С.54–58
5. Львов М. Р. Основы теории речи /М. Р. Львов.- Издательство: Академия, 2002.-248с.
6. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах/ М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская.-.- Издательство: Академия, 2007.-275с.
7. Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М., 2002. — 352 с.
8. Орфинская В. К. Принципы построения дифференциальной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии. «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», т. 256, 1963.-576с.
9. Сохин Ф. А. Осознание речевой деятельности детьми дошкольного возраста // Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. — М., 2002.- 329 с.
10. Хомская Е. Д. Нейропсихология / Е. Д. Хомская. 4-е издание. — СПб., 2005. — 496 с.
11. Штец, А. А. Совершенствование обучения грамоте. Результаты регио-нального педагогического исследования. Монография / А. А. Штец. — Мурманск: НИЦ «Пазори», 2004. — 198 с.
12. Штец, А. А. Развивающее обучение: настоящее и будущее / А. А. Штец // Проблемы образования и воспитания: педагогический опыт, идеи, творчест-во. Сборник статей в 2-х частях. Часть II. — Мурманск, 1995. — С. 60–62
13. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать // Дошкольное воспитание. 1997. -№ 3,6, 7, 8, 10.-1998.
