Государственная программа «Развитие образования» на 2013–2020 годы [3] и проистекающие из неё Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС — 3) формулируют стратегическую задачу подготовки высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности, призванных не просто владеть комплексом знаний, умений и навыков, но и уметь формировать их самостоятельно, демонстрируя и развивая у себя познавательную потребность. Как известно, методологической основой ФГОС является системно-деятельностный подход, при котором процесс учения понимается прежде всего как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта.
Между тем приоритет личностного развития учащегося / студента, провозглашаемый в области образования, пока далёк от реального воплощения на практике. Стереотип понимания образования как передачи учащемуся / студенту первоначально отчуждённого от него «ничейного» знания всё ещё доминирует в нормативных документах, программах и методиках. Традиционное содержание образования затрудняет выстраивание теми, кто учится, собственного мира знаний. В имеющихся учебных программах и пособиях, в практике традиционного обучения мир реальных объектов нередко подменяется готовыми понятиями и другими идеализированными продуктами познания, полученными не студентами, а специалистами, учёными, авторами учебников. Изучение информации о чужих знаниях практически не оставляет места для создания собственных знаний о реальном мире.
Преобладание внешней заданности в целях, содержании и технологии образования приводит к ослаблению внутренней мотивации тех, кто учится, невостребованности их творческого потенциала, гиперболизации формальных ценностей образования (получение оценки, сдача модульного экзамена и т. п.), что приводит к отчуждению учащегося от организуемого для него образования. Очевидно, что система обучения, которая приблизит его смысл и цели к индивидуальным творческим возможностям студентов, а также включит в своё содержание проблематику сегодняшнего и будущего времени, существенно увеличит шансы личности в стремительно изменяющемся мире.
Сказанное в полной мере относится к иноговорящим студентам, владеющим русским языком на уровне носителей (отметим, что в последние годы число таких учащихся из стран бывшего СССР — Узбекистан, Азербайджан, Туркменистан — значительно увеличилось). Особая трудность здесь заключается в поиске технологий, при которых возможно сочетание индивидуальной творческой самореализации этого контингента студентов с одновременным развитием их лингвистических способностей. Эту задачу, кстати, весьма сложно решать в связи с тем, что такие студенты в рамках факультета обычно не выделяются в отдельные группы, и потому работать с ними приходится индивидуально. Основой организации такой деятельности выступает эвристика как наука о создании нового, а продуктом — проведение собственного исследования и представление его на учебной параконференции с последующим обсуждением в режиме дискуссии.
На кафедре русского языка Медицинской академии имени С. И. Георгиевского такая работа проводится в течение последних лет, и её результаты дают основания утверждать, что исследовательский проект является весьма значимым элементом научного изыскания, вовлекающим студентов в освоение новых способов человеческой деятельности в социокультурной среде. Необходимость самостоятельного выбора темы проекта, формулировки цели, отбора средств и способов достижения цели, выдвижение собственных гипотез и их доказательство, поиск аргументации — всё это совершенствует способность логически мыслить: наблюдать, анализировать, проводить аналогии и сравнения, классифицировать, обобщать и т. п. Важность названных умений для успешной профессиональной и социальной карьеры не требует доказательств вообще, а для студентов-медиков, входящих для решения профессиональных вопросов в постоянный прямой и обязательный контакт с другими людьми, эти умения тем более актуальны. И потому участие в учебной параконференции и дискуссия как форма обучения воспринимаются студентами как жизненная необходимость. Следует отметить особое значение подобной работы для совершенствования речевых навыков студентов, для которых русский язык является неродным: именно в этом случае умение выстраивать процесс устного делового общения, формирование навыков самопрезентации, совершенствование культуры речи, языковых норм, овладение стилистической деловой сферой общения, формирование навыков публичного выступления и т. п. являются важнейшей задачей развития интеллектуального потенциала названного контингента студентов.
Основным принципом разработки собственного проекта является проблемная направленность (исследуются деонтологические и биоэтические проблемы современной медицины: взаимоотношения врача и пациента, врачебная этика vs религиозная мораль, медицинский и религиозный аспекты смерти, этические последствия экспериментов на человеке, этико-правовое поле деятельности учёного и тому подобные темы. Для исследования предлагаются также темы на стыке филологии и медицины («Соматический язык как отражение национальной культуры (на примере русского и узбекского языков)», «Синдром Ван Гога: язык, мышление, судьба», «Проблемы медицины в киберпанк-литературе», «Эвфемизмы в названиях заболеваний», «Описание гугл-пациента», «Происхождение узбекских фамилий и личных имён», «Соматическая лексика как способ описания патологического состояния», «Проблемы эвтаназии в произведениях Ремарка» и др.). Проблемная ситуация, проблемная задача, исследование возможных способов её решения, рассмотрение альтернативных точек зрения, размышления, дискуссия, обобщение, оценка полученных результатов — всё это нацелено не на усвоение готовых научно-теоретических формул и конкретно-прикладных рекомендаций-рецептов, а на творчески-поисковую деятельность по добыванию, конструированию новых знаний, моделированию и изучению процессов и явлений, проектированию способов профессиональной деятельности.
Каким образом организуется работа студентов? В начале учебного года кафедрой утверждается список студентов 1–3 курсов, владеющих языком в объёме сертификационного уровня С1 и потому вместо занятий в обычной учебной группе работающих по индивидуальному плану под руководством преподавателя. В индивидуальном плане подробно обозначается содержание работы (выбор темы, составление плана будущего сообщения, поиск источников и составление их списка по теме сообщения, сбор материала и его обработка в соответствии с составленным планом, составление письменного текста сообщения, его литературное редактирование и техническое оформление, устное представление доклада на учебной параконференции), определяются конкретные сроки исполнения. Что же касается представляемой на учебной параконференции работы, то она оценивается по следующим параметрам: 1) научная ценность работы (актуальность, научная новизна и практическая значимость); 2) качество изложения материала; 3) иллюстративное оформление работы; 4) умение поддержать дискуссию.
Что является наиболее частым основанием для снижения оценки? В части «научная ценность» это прежде всего несамостоятельность представленной работы; отсутствие формулировки целей и задач собственного исследования, использование не собственных первичных материалов, а некритически выбранной, главным образом из интернет-источников, информации; формулировка вывода не на основе продемонстрированных в докладе результатов и т. п. В части «качество изложения материала» оценка снижается при несоответствии названия доклада его содержанию; при отсутствии в докладе общего сюжетного стержня, когда текст представляет собой сумму разрозненных по смыслу частей, а переход от раздела к разделу не имеет смысловых связок; при отсутствии владения информацией собственного доклада; при чтении доклада по заготовленному тексту или с использованием «тактики телевизионного диктора», без акцентирования узловых моментов; при нарушении регламента выступления более чем на 50 %; при наличии (далее следуют речевые клише), системных языковых и речевых ошибок и др. При оценивании умения поддержать дискуссию оценка снижается в том случае, если язык изложения докладчика изобилует бытовыми выражениями или словами-паразитами; если докладчик при ответе на вопрос пытается использовать не факты, а психогенные и эмоциональные элементы аргументации, в особенности — при ответе на вопросы студентов; если докладчик обнаруживает неспособность понять заданный вопрос, а ответ не связан с сутью вопроса; если докладчик намеренно пытается уйти от вопроса либо использует при ответе заранее заготовленный текст доклада, а также если он не способен повторно озвучить какой-либо элемент своего доклада, не способен кратко и исчерпывающе сформулировать ответ при объективном наличии необходимых знаний и фактов и т. п. Общая оценка, полученная докладчиком, засчитывается за соответствующий курс.
Для стимулирования активности слушателей им предлагаются таблицы речевых клише, с помощью которых слушатели могут корректно задать вопрос докладчику (например: «Вы хотите выразить свою точку зрения на проблему?» (далее следуют речевые клише), «Вы хотите выяснить точку зрения собеседника?» (далее — речевые клише), «У вас есть своя точка зрения по данному вопросу? Вы хотите с кем-то согласиться? / Вы хотите возразить? / Вы не уверены и хотите что-то уточнить? (далее — речевые клише), «Проблема, о которой вы говорите, чрезвычайно актуальна, и вы хотите это доказать? (далее — необходимые речевые клише) и др. Такая работа, вне всякого сомнения, развивает навыки самостоятельной речевой деятельности, вырабатывает умения и навыки оперирования смысловыми категориями, позволяет повторить и проверить прочность усвоения языковых средств.
Сказанное позволяет сделать следующий вывод: образовательная ценность обучения возрастает, если учащиеся (в нашем случае это иноговорящие студенты медицинского вуза) участвуют в определении целей обучения, выборе его технологических элементов, в выстраивании личностной системы знаний. Личностно ориентированный подход предусматривает постоянное общение учащихся в процессе познавательной деятельности, их совместную деятельность, взаимодействие между собой и с преподавателем. Это сотрудничество, а не передача знаний. Перед преподавателем в этой ситуации стоит задача отбора адекватных методов, педагогических технологий обучения: обучения в малых группах, организации сотрудничества на разных этапах познавательной деятельности; дискуссии; индивидуальной, парной, групповой проектной деятельности, ролевых, деловых игр проблемной направленности, с обязательным учётом принципа дифференциации обучения. Всё это способствует формированию культуры устной и письменной речи, подчинённой задачам профессионального общения, ведёт к повышению учебной мотивации и развитию когнитивного опыта личности и её интеллектуальных способностей.
Литература:
1. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. — Рига.: Эксперимент, 1995. — 176 с.
2. Практический курс русского языка для студентов медицинского университета (в пяти частях). Часть 4: Обучение чтению и устной речи / Л. И. Журомская, М. С. Фильцова. — Симферополь: КРП «Крымучпедгиз», 2015. — 66 с.
3. Распоряжение Правительства РФ от 15 мая 2013 г. N 792-р
4. «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы» / Электронный ресурс: http://минобрнауки.рф/документы/3409
5. Русский язык для иностранных специалистов-нефилологов: Беседы и дискуссии / Н. В. Мощинская, А. А. Амельчонок, Е. А. Злобина и др. — М.: Наука, 1990. — 159 с.
