В традиционных психолого-педагогических научных школах (Д.Гришин, А.Арет, Л.Рувинский, Д.Водзинский, А.Кочетов и др.) проблема общепрофессионального и профессионально-педагогического самообразования и саморазвития рассматривается исходя из концепции профессионального самовоспитания. С данных позиций самоизменение личности осуществляется под влиянием цели, направленности и содержания педагогической деятельности.
В случае защитной мотивации профессионального выбора, педагог на определенном этапе профессиональной деятельности вступает в противоречие с системой ценностей, которые определяют направленность и содержание его жизнедеятельности. В этом аспекте педагог всегда испытывает повышенную тревожность и утомляемость, что приводит к конфликтному проявлению личности в системе профессиональных отношений.
Исходя из этого, целесообразно рассматривать термин «саморегуляция». В традиционном понимании (О.Конопкин, В.Миславский, И.Чеснокова, В.Сохранов и др.) он трактуется, как процесс, позволяющий выявить природные предпосылки и социально приобретенные основы личностной и профессиональной самокоррекции. [1,2, 3, 5]
Исходя из системного анализа данной проблемы, необходимо учитывать определенную взаимосвязь саморегулирования с самовоспитанием личности. Поэтому система «самоизменение — саморегуляционность», используемая в исследовании, наиболее продуктивна в случае рассмотрения самовоспитания в качестве основного пути личностного и профессионального саморегулирования. По объему научное понятие «самовоспитание» более узко, чем понятие «саморегулирование». Самовоспитание — процесс осознанного самоизменения, возникающий под влиянием целевых побуждений, исходящих от профессиограммы или суггестора. Включаясь в самовоспитание, личность испытывает алгоритмы или модели, сформулированные исходя из общепринятых стандартов и нормативов личностного и профессионального самовыражения. Поэтому профессиональное и личностное самоизменение наиболее продуктивно в случае использования в качестве ключевой дефиниции понятия «саморегулирование».
Такое понимание сущности самопознания предполагает системное обоснование значимости данного понятия в исследуемом процессе. К тому же, это позволяет определить роль и функции самопознания как в процессе саморегуляции, так и в процессе самокоррекции.
Самокоррекция, в большинстве психолого-педагогических работ, определяется как осознанные действия личности по изменению своего поведения. Они могут осуществляться как под влиянием внешнего источника, так и исходить из собственных личностных побуждений. Такое понимание самокоррекции не позволяет учесть всех аспектов включения студентов в процесс управления собой.
Наряду с осознанным социальным самоизмененем необходимо рассматривать интуитивную психофизиологическую самокоррекцию, которая рассматривалась нами как проявление природных задатков человека. Это объясняется тем, что способность к самокоррекции реализуется на основе не только приобретенных социальных свойств личности, но и природных задатков, определяющих возможность дальнейшего развития интуиции, наблюдательности и определенной совокупности профессиональных умений.
Анализ сущности профессионально — педагогическая саморегуляция позволяет выделить критериальную базу оценки эффективности данного процесса. В качестве её составляющих, исходя из исследований И.Чесноковой, В.Миславского и В.Сохранова, использовались качества, состояния и умения, которые личность проявляет и в адаптивной и в вариативной личностной и профессиональной деятельности. [2,5]
В целом можно утверждать, необходимость углубленного внимания преподавателя высшей педагогической школы к формированию профессионально значимых основ личности будущего педагога. К интегративным характеристикам предметной области исследования были отнесены: качества личности: трудолюбие активность, самостоятельность и ответственность; свойства личности: лабильность и тревожность; умения (целеполагание, структурирование, содержательные, оценочные и прогностические).
Анализ их взаимосвязи проявляет не только склонность, но и готовность будущего педагога к педагогической самокоррекции.
Перед педагогом всегда стоит задача практического овладения всеми сторонами профессиональной деятельности: обучающей, воспитательной, педагогическим общением, способами самореализации своей личности, достижения результатов в обученности и воспитанности студентов. По истечении ряда лет одновременно с накоплением опыта, выработки собственного подхода, индивидуального стиля деятельности, профессиональной позиции у педагога появляется «психическая усталость», профессиональная дезадаптация и т. п.
Примерно в этот же период М. М. Рубинштейн выделил в структуре учителя важные качества, такие как любовь к детям, оптимизм, а во взаимоотношениях учителей и учащихся придавал особое значение «нерассудочному влиянию» например, умение вживаться в чужую психику, даже перевоплощаться, но не растворяться в ней. Учитель часто оказывается перед выбором, какого голоса слушаться — разума, вооруженного наукой или нерационального, подсказываемого чутьем, учитывая то, что эмоциональная сфера редко осознается и трудно управляема. Анализируя труд учителя, М. М. Рубинштейн пришел к такому выводу, что только зрелая личность в состоянии справиться с педагогической деятельностью.
Первоначально количество профессионалов подверженных «эмоциональному сгоранию» было незначительно: сотрудники медицинских учреждений и различных общественных организаций. Щваб Р. (1982) рассматривает главные профессии риска: учителя, полицейские, политики, юристы, менеджеры. В дальнейшем ведутся работы по исследованию синдрома «эмоционального сгорания», его описанию. Так, С. Маслач (1981) детализирует проявление этого синдрома: чувство эмоционального истощения, изнеможения (человек чувствует невозможность отдаваться работе так, как это было прежде); дегуманизация, деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам); негативное самовосприятие в профессиональном плане — недостаток чувства профессионального мастерства. Махер Е. (1983) обобщает перечень синдрома «эмоционального сгорания»: усталость, утомленность, истощение; психосоматическое недомогание; негативное отношение к клиенту и самой работе; скудность репертуара рабочих действий; злоупотребление табаком, кофе, алкоголем и т. п.; отсутствие аппетита или наоборот переедание, негативная «Я-концепция»; агрессивные чувства (раздражительность, напряженность, тревожность, беспокойство, взволнованность до перевозбуждения); упадническое настроение и связанные с этим эмоции пессимизм, цинизм, чувство безнадежности, апатия, депрессия, чувство бессмысленности. [1]
Феномен стал общепризнанным, возник вопрос о факторах способствующих или тормозящих его. В исследовании австралийских ученых П. Маркка и Дж. Молли выявлено, что «феномен сгорания» не связан ни с социальными характеристиками, ни с биографическими, а определяется психологическими характеристиками. На появление «феномена сгорания» оказывают влияние такие особенности личности, как «низкий уровень самоуважения, регрессивный тип совладания, низкий уровень социальной поддержки». Учителя с выраженным «синдромом сгорания» проявляют низкий уровень профессионального роста, неудовлетворенность работой, основными стрессогенными факторами считают проблемы, связанные с учительством.
Таким образом, овладение педагогической профессией связано не только с развитием личности учителя, его способностей, умений, навыков помогающих успешно выполнять работу, но и с негативными последствиями, такими как нарушение самочувствия, конфликтность, усталость, что проявляется во взаимоотношениях с детьми, коллегами, администрацией.
Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является саморегуляция эмоционального состояния. Необходимость саморегуляции возникает, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. Саморегуляция необходима в ситуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям, или в случае, если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей.
Психологические основы саморегуляции эмоционального состояния включают в себя управление как познавательными процессами, так и личностью: поведением, эмоциями и действиями. В настоящее время для саморегуляции психических состояний используется нейролингвистическое программирование.
В русле данного направления Г. Дьяконовым разработан цикл упражнений ориентированных на восстановление ресурсов личности. Зная себя, свои потребности и способы их удовлетворения, человек может более эффективно, рационально распределять свои силы в течение каждого дня, целого учебного года.
Аутогенная тренировка используется в таких видах деятельности, которые вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность. Педагогическая работа связана с интенсивным общением как с детьми, так и с их родителями, что требует от педагога эмоционально-волевой регуляции. Сам аутотренинг представляет собой систему упражнений для саморегуляции психических и физических состояний.
Кроме упражнений аутогенной тренировки, для регуляции эмоциональных состояний используются и другие способы. Так, например Г. Н. Сытин в своей книге «Животворящая сила. Помоги себе сам». предлагает метод словесно — образного эмоционально — волевого управления состоянием человека, который базируется на методах психотерапии и некоторых аспектах нетрадиционной медицины.
Широко используется психокоррекция как совокупность психологических приемов, применяемых психологом для оказания психологического воздействия на поведение здорового человека. Психокоррекционная работа проводится с целью улучшения адаптации человека к жизненным ситуациям; для снятия повседневных внешних и внутутренних напряжений; для предупреждения и разрешения конфликтов, с которыми сталкивается человек. Психокоррекция может осуществляться как индивидуально, так и в группе. Группы людей, создаваемые с психокорректорными целями, могут быть следующих видов: Т-группы, группы встреч, гештальт-группы, группы психодрамы, группы телесной терапии, группы тренинга умений. Каждый тип группы направлен на решение конкретных целей, предполагает взаимодействие по определенным правилам. [4]
Профессиональный педагог — единственный человек, который большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей, нового поколения. Это требует от общества создания таких условий, при которых учитель выполнял бы качественно профессиональные задачи, осуществляя самосовершенствование своей личности и педагогической деятельности в целом на основе методов, разработанных в теории и практике психолого-педагогических дисциплин.
Литература:
1. Дмитричева (Назарова) О. М. Роль дисциплин психолого-педагогического цикла в формировании у студентов педагогического университета опыта профессионально-педагогического саморегулирования: дис. … канд. пед. наук О. М. Дмитричева. — Пенза, 2002. -227 с
2. Миславский И. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. — М., 1991. — 152с.
3. Конопкин О. А., Моросанова В. И., Сагиев Р. Р. Особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов и успешность обучения. Научные труды МГПУ им. В. И. Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. — М., 1995
4. Крылова Н. Н. Развитие готовности студентов к саморегуляции в процессе обучения в вузе: УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (МКУО-2013) сборник статей XVII Междунар.науч.-метод.конф.,посвящ. 70-летию образования университета. под ред. В. И. Волчихина, Р. М. Печерской. г. Пенза, 2013. С. 28–29.
5. Сохранов В. В. Становление опыта профессионально-педагогического саморегулирования студентов в процессе их образования. Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. 2010. № 20. С. 163–167.
