Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, система управления обучением, смешанное обучение.
Предметно-знаниевая парадигма долгие годы доминировала в образовательном процессе высших учебных заведений, но под воздействием факторов экономической и социокультурной ситуации мы наблюдаем череду изменений, которые нашли отражение в последней версии федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС). В соответствии с новыми стандартами инженерное образование в России должно отвечать насущным потребностям общества и личности. В этой связи возникает главная проблема: того багажа знаний, который выпускники традиционно получали в вузе, в современных условиях уже недостаточно. Профессиональная деятельность с каждым годом становится все более интеллектуальной и многоплановой, требующей нестандартности мышления. Таким образом, реалии современного общества требуют постоянного обновления имеющихся знаний и компетенций, непрерывное обучение становится частью профессиональной деятельности. И именно компетенции, а не привычная триада «знания, умения, навыки» приобретают первостепенное значение. Особенно важны такие компетенции как:
- способность обрабатывать, структурировать, аналитически осмысливать большие объемы разнородной и разноплановой информации;
- способность творчески работать с информацией в сжатые сроки,
- способность генерировать свои идеи, превращая их в инновации;
- способность действовать в ситуации изменчивости, неопределенности и уметь «достраивать» информационную картину мира, гибко приспосабливаясь к изменениям;
- способность к диалогу, толерантному общению, стремление выяснить, что происходит, оказывая влияние на происходящее и изменяясь самому [1, c. 5].
По нашему убеждению, такие требования к современному студенту как: творчество, самостоятельность и инициативность, коренным образом меняют все компоненты образовательного процесса, формируют новые требования к преподаванию и способам получения знаний.
Согласно новым требованиям ФГОС при подготовке специалистов в области инженерной деятельности основополагающим требованием является формирование профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции студентов, которая определяется как «владение иностранным языком на уровне, позволяющем осуществлять профессиональное общение» [2, c. 9]. Неоспоримым дидактическим потенциалом при формировании иноязычной коммуникативной компетенции обладают информационно-коммуникационные технологии, в том числе ресурсы Интернет. Благодаря научно-техническому прогрессу в современных условиях данные технологии активно развиваются и заставляют пересмотреть принципы содержания и организации образовательного процесса в вузе.
В настоящее время при традиционном обучении очень часто фиксируется слабая удовлетворенность студентов и преподавателей от образовательного процесса, имеются также проблемы с результативностью процесса обучения. По мнению автора данной статьи, внедрение ИКТ при подготовке специалистов технического профиля в рамках дисциплины «Иностранный язык» способствует совершенствованию профессиональных компетенций будущих специалистов и является неотъемлемым условием успешного овладения иностранным языком. Поколение современных студентов с раннего детства вовлечено в процесс информатизации, который проник во все сферы деятельности. Они привыкли получать информацию не из книг, а с экранов компьютеров или гаджетов. Поэтому можно считать целесообразным применение ИКТ для активизации и повышения эффективности образовательной деятельности.
За последние годы вузы пережили много преобразований и инноваций, но мало что изменилось в сущности образовательного процесса, так как до сих пор существует авторитарная модель управления и линейная модель обучения. Информационные технологии могут, наконец, переломить ситуацию путем вовлечения студентов в познавательную деятельность, культивирования чувства сопричастности и рефлексии, самостоятельности и ответственности за свое обучение, появится многовариантность путей развития субъектов обучения.
Поиск дидактического инструментария для реализации поставленной цели привел нас к методу смешанного обучения (blended learning), который, на наш взгляд, способен обеспечить последовательный переход, как на модульный принцип организации учебного процесса, так и на формирование условий для студентов к автономному обучению [3, c. 406]. Традиционно в смешанном обучении комбинируются аудиторная работа и обучение на базе информационных технологий. Компоненты данной системы функционируют в постоянной взаимосвязи и должны быть грамотно методически организованы.
Для реализации учебного взаимодействия необходима среда. В условиях смешанного обучения ею становится электронная образовательная среда, создаваемая на базе системы управления обучением (Learning Management System), которая включает в себя многообразие дидактических систем. Данная среда располагает инструментами, позволяющими разрабатывать контент, распространять через Интернет и использовать встроенные средства совместной работы, совмещать работу и обучение в одном процессе. [4, c. 145]. Эффективность образовательного процесса будет зависеть от соотношения времени, отведенного на аудиторные занятия и работу онлайн, а также от правильно выбранного характера предоставления материала и его содержания.
Традиционно смешанное обучение состоит из комбинации синхронных и асинхронных технологий обучения. При синхронной форме работы преподаватель и студенты одновременно присутствуют в системе обучения и взаимодействуют в реальном времени. Преподаватель может наблюдать за работой студентов и выполнять функции консультанта и модератора. При асинхронной форме работы преподаватель и студенты заходят в электронную среду в удобное для них время. Накопленная статистика позволяет преподавателю отслеживать работу студентов, комментировать и пояснять сложные вопросы, создавая «эффект присутствия». Немаловажным является осуществление мониторинга процесса обучения в виртуальной среде с помощью таких функций, как оценка и самооценка (тесты, различные виды вопросов), обеспечение контакта между преподавателем и студентами, между студентами (чаты, форумы и т. д.) [5, c. 361]. Электронная среда предоставляет разнообразные средства коммуникации, что предполагает активность каждого субъекта образовательного процесса, возрастает количество коммуникативных контактов между самими обучающимися через разнообразную творческую деятельность [6, c. 23].
Ценность смешанного обучения заключается в том, что оно позволяет создать нелинейную модель обучения, где нет жесткой запрограмированности, ограничений во времени, в содержании и в использовании технологий. Здесь отсутствует авторитарное руководство преподавателя, его главной функцией становится сопровождение деятельности студентов и создание благоприятных условий для осуществления успешной учебной деятельности, в которой реализуется личностно-ориентированный подход в обучении. Преподаватель поддерживает и развивает личность студента, а отношения между ними строятся на принципах сотрудничества и совместных инициатив [7, c. 97]. Основной задачей преподавателя становится не передача знаний и формирование навыков и умений, а стимулирование интереса, мотивации к усвоению языка, помощь в усвоении и творческом поиске [8, c. 17]. Он помогает понять сам процесс обучения и управлять им самостоятельно, а также раскрыть механизмы добывания новых знаний.
В условиях смешанного обучения студенты получают возможность формировать индивидуальную образовательную траекторию в соответствии с видением своих образовательных перспектив. Смешанное обучение способно приспосабливаться к уровню развития студента и выводить его на более высокий уровень развития в соответствии с требованиями системы [9, c. 520]. Современные технологии предлагают неисчерпаемые возможности для реализации на практике вариативности приемов обучения [10, c. 233].
Смешанное обучение становится особенно актуальным и востребованным в силу тенденции к повышению удельного веса самостоятельной индивидуальной работы студентов по усвоению знаний, что соответствует современным европейским образовательным традициям [11, c. 285]. Оно способствует формированию стратегий самостоятельной работы обучающихся, повышает чувство ответственности за организацию траектории внеаудиторного обучения, развивает умение саморегуляции, так как часть учебного процесса вынесена за рамки аудиторных занятий [12, c. 73].
Несколько слов стоит сказать о мотивации в смешанном обучении. Данная проблема особенно актуальна для изучающих иностранный язык, так как это процесс с отложенным вознаграждением, что отрицательно влияет на мотивацию. Владение иностранным языком нацелено на получение дивидендов лишь в будущем, при достижении определенного уровня, причем, для разных студентов в разной степени и в разный срок [13, c. 484]. Особенно тяжело приходится студентам с низким уровнем владения языком, и мы имеем достаточно большое число таких студентов. По данным входного тестирования абитуриентов Национального исследовательского Томского политехнического университета средний балл оценки знаний по иностранному языку составляет 32,3 %, что соответствует лишь уровню А2 по Европейской шкале, при этом есть студенты чей уровень едва достигает порогового А1 [14, c. 100]. При смешанной модели обучения мотивация поддерживается за счет персонификации образовательного процесса, поддержания атмосферы доброжелательства и ориентации на успех. Мотивация побуждает, направляет и организует обучаемого, придает учебной деятельности личностный смысл и значимость [15, c. 481].
Современное инженерное образование невозможно без применения различных средств информатизации, самым эффективным из которых можно считать смешанное обучение, сущностью которого является самостоятельная познавательная деятельность студентов, основанная на компетентностном подходе.
Литература:
1. Игнатьева Е. Ю. Педагогическое управление учебной деятельностью студентов в современном вузе: Монография. — СПб.: Изд-во «ЛЕМА», 2012. — 300 с.
2. Сидоренко Т. В., Рыбушкина С. В. Дебаты как средство формирования метапредметных компетенций у студентов технического вуза при обучении иностранному языку // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2014. № 6. С. 7–21.
3. Краснова Т. И., Сидоренко Т. В. Смешанное обучение как новая форма организации языкового образования в неязыковом вузе // Образовательные технологии и общество. 2014. № 17(2). С. 403–414.
4. Розанова Я. В. Организация проектной работы студентов технических специальностей на английском языке с помощью платформы Moodle // Сибирский педагогический журнал. 2013. № 6. С. 144–147.
5. Логинова А. В. Преимущества использования системы дистанционного обучения “Moodle” при обучении иностранному языку студентов технических специальностей // Вестник науки Сибири. 2011. № 1(1). С. 358–362.
6. Розанова Я. В. Использование метода проблемного обучения на занятиях по иностранному языку в вузах технического профиля // Педагогический журнал. 2012. № 5–6. С. 18–30.
7. Бехтерев А. Н., Логинова А. В. Использование системы дистанционного обучения «MOODLE» при обучении профессиональному иностранному языку // Открытое образование. 2013. № 4. С.91–97
8. Асадуллина Л. И., Диденко А. В. Средства электронной коммуникации в обучении иностранному языку // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2010. № 1–2. С. 14–17.
9. Краснова Т. И. Принцип индивидуализации в контексте смешанного обучения иностранному языку в вузе // Молодой ученый. 2014.№ 7(66). С. 519–521.
10. Сырых Е. В., Ольховик Н. В. Использование инновационных технологий обучения иностранному языку в технических вузах // Мир образования — образование в мире. 2014. № 2. с. 230–234.
11. Краснова Т. И. К вопросу об организации СРС по иностранному языку в вузе // Уровневая подготовка специалистов: государственные и международные стандарты инженерного образования: сборник трудов научно-методической конференции, 26–30 марта 2013 г., Томск / Национальный исследовательский Томский политехнический университет (ТПУ); ред. кол. А. И. Чучалин [и др.]. Томск: Изд-во ТПУ, 2013. С. 284–286.
12. Розанова Я. В. Технология ротационной модели метода смешанного обучения в неязыковом вузе // Научно-педагогический журнал Восточной Сибири Magister Dixit. 2014.№ 2. С.70–76.
13. Аксенова Н. В., Шепетовский Д. В. Опыт использования сайта duolingo.com в обучении английскому языку студентов технического ВУЗа // Молодой ученый. 2014. № 7. С. 484–486.
14. Аксенова Н. В., Шепетовский Д. В. Организация внеаудиторной работы студентов как мотивация к изучению английского языка в техническом вузе // Молодой ученый. 2014.№ 7. С. 481–483.
15. Сидоренко Т. В., Игна О. Н., Рыбушкина С. В., Диденко А. В. К анализу языкового образования в зарубежных неязыковых вузах // В мире научных открытий. 2012. № 9.3 (33). С. 97–118.
