На современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина.
В этой связи нами предпринят аналитический обзор нарождающихся тенденций, позволяющих прогнозировать пути обновления сложившейся системы непрерывного образования студентов.
Непрерывность образования выступает как стадийный и целостный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира.
Его основные этапы: а) обучение, воспитание и развитие человека, - детско-юношеское образование; б) учебная деятельность в период взрослой жизни, сочетаемая с различными видами практической деятельности, - образование взрослых.
Непрерывность образования иногда трактуется формально как непрекращаемость, ее продолжение после завершения базового образования. Реалии современной жизни требуют изменения отношения к сложившейся образовательной практики, чтобы повысить ее социальную эффективность, сделать ее соответствующей логике развития человека и его интересам.
«ЮНЕСКО» выдвинута и широко обсуждается глобальная концепция развития образования с ключевой идеей «Образование для всех», признающая учебную деятельность человека естественным элементом его образа жизни и провозглашающая право всех членов общества на качественное образование.
В «Национальной доктрине развития образования в России» обозначены функции обеспечения взаимосвязи социального, экономического, научного, культурологического развития образования.
Выявлены следующие функции:
1) социальная, обусловливающая процесс социализации личности и его взаимосвязь с профессионализацией, формирующая ценностные ориентации в соответствии с индивидуальными способностями, познавательными и практическими интересами; мотивирующая саморегуляцию и самоутверждение личности;
2) информационная, выполняющая ведущую роль в реализации всей системы организационно-педагогических условий учебно-воспитательного процесса;
3) научная, интенсифицирующая процессы теоретического и практического обучения, рационального использования методов и средств педагогической науки;
4) культурологическая, выступающая как содержательная составляющая профессионального образования;
5) управленческая, обеспечивающая применение всей системы организационно-педагогических условий с учетом стадийности обучения и уровней подготовки;
6) воспитательная и развивающая функции, которые связаны с формированием личности профессионала;
7) интегрирующая, в которой находит отражение, органическая взаимосвязь философии, педагогики, психологии и других наук о человеке.
Непрерывное профессиональное образование является значимым социально-педагогическим явлением в жизни человека. Категория непрерывного образования как общего образования изначально характеризовала два феномена - педагогическую концепцию (парадигму) и область практики. До настоящего времени нет единства во взглядах на время рождения этой идеи и ее авторство. В литературе выделяют три основные точки зрения.
Первая принадлежит сторонникам "древнего" происхождения идеи непрерывного образования (А.Н. Джуринский и др.), которые считают, что идея непрерывного образования существует столько же, сколько и человеческое общество [4].
Приверженцы второй точки зрения связывают появление этой идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (Г. В. Осипов, М.М. Садриев и др.) [7].
Третья точка зрения, которой придерживаемся и мы, сводится к тому, что, хотя сама идея непрерывного образования достаточно давно существует в педагогике, соответствующий ей вид практики возник недавно (В.Г. Онушкин, Е.М. Дорожкин и др.) [5,8].
Истоки этой концепции можно найти у Аристотеля, Платона, Конфуция и других мыслителей древности. Идеи непрерывного образования представлены во взглядах Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали их с достижением полноты человеческого развития.
Начало образовательной практики, создавшей условия для всеобщего образования в течение всей жизни, положило введение образовательного всеобуча в эпоху Просвещения, развитие практики образования взрослых, что, с одной стороны, было следствием, а с другой - стимулом промышленной революции XIX века, которая, в свою очередь, стимулировала развитие образования.
Быстрое и динамичное развитие в ряде стран производственной и социальной сфер побудило их к более раннему, чем в нашей отечественной педагогической науке, изучению этих проблем, созданию как теоретических моделей непрерывного образования, так и опыта их практической реализации.
В осмыслении сущности идеи непрерывного образования в отечественной и зарубежной педагогике В.В. Арнаутов, Т.Ф. Мелихова выделяют несколько стадий развития современных концепций непрерывного образования [2]:
В 50-60-е гг. начинается первая стадия развития современных концепций непрерывного образования - констатационная (В.Г. Осипов). Непрерывное образование рассматривается вначале как проблема образования взрослых, его предназначение видится в компенсации недостатков, упущений предшествующей подготовки либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии [7].
Ограниченность такого подхода была быстро осознана, что выразилось в появлении точки зрения на непрерывное образование как систему, органично сочетающую профессиональное образование с общим образованием. Цель этого - не только "приспособление" к профессии, а создание основания для успешной адаптации к жизни в постоянно меняющемся обществе, улучшение "качества жизни".
Приближение трактовки непрерывного образования к его гуманистическим истокам - суть второй стадии в становлении концепции непрерывного образования - феноменологической. Здесь в центре внимания - человек, которому следует создать оптимальные условия для развития способностей на протяжении всей его жизни (Н.Д. Никандров, К.Манхейм, А. Маслоу и др.) [6].
При таком понимании утрачивает смысл традиционное деление жизни человека на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации и на первый план выходит такая проблема, как интеграция индивидуальных и социальных аспектов непрерывного образования. На этой стадии впервые употребляется в материалах ЮНЕСКО сам термин "непрерывное образование" (1968), а после опубликования доклада комиссии под руководством Э.Фора (1972) принято решение ЮНЕСКО, признавшее непрерывное образование основным принципом, "руководящей конструкцией" для нововведений или реформ образования во всех странах мира.
Уточнение основных понятий, целей, факторов, путей и условий реализации непрерывного образования - следующая стадия формирования концепции - методологическая (Ж. Аллак, Ф. Брюэр и др.). Своеобразным итогом этой стадии стал перечень признаков непрерывного образования, существенных для анализа и проектирования путей развития образовательной практики: охват образованием всей жизни человека; интеграция "вертикальная" (преемственность между отдельными этапами, уровнями образования) и "горизонтальная" (воздействие школы, семьи, неформального окружения, средств массовой информации и т.д.); развитие и включение в целостную систему образования внеинституциональных и неформальных форм образования; взаимодействие общего и профессионального образования; открытость, гибкость системы образования; разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения; возможность свободного их выбора учащимися; равноправная оценка и признание образования не по способам его получения, а по фактическому результату; наличие механизмов стимулирования мотивации личности к учебе как со стороны материальных условий жизни общества, так и через влияние культуры, доминирующих в обществе духовно-нравственных ценностей [1,3].
Разработка основных представлений о непрерывном образовании, его признаках дала возможность перейти к следующей стадии развития концепции - теоретической экспансии и конкретизации, когда разработка ведется применительно ко всем основным звеньям системы непрерывного образования. Здесь приходит понимание, что эффективность непрерывного образования определяется во многом степенью интеграции и координации всех образовательных центров в рамках единой их системы [7].
Взаимосвязь, единство теоретических и практических аспектов непрерывного образования - суть стадии практического приложения концепции непрерывного образования, продолжающейся по настоящее время. Здесь уточняется и само представление о принципе непрерывного образования, определение этого понятия. В 1984 году ЮНЕСКО предложена следующая трактовка: "Непрерывное образование означает всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и протекают как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни; эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в социальном развитии страны, мира" [9].
Таким образом, можно констатировать, что нет "монолитной" теории непрерывного образования, скорее это симбиоз идей и подходов, сложившийся под влиянием, с одной стороны, концепций и опыта зарубежной гуманистической психологии и педагогики, и с другой стороны, технократического, прагматического подхода, показывающего связь развития производства с ростом образованности участвующих в нем работников.
Литература:
1.Аллак, Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования: Пер. с англ. / Ж. Аллак.- М.: Педагогика-Пресс, 1993.-168с.
2. Арнаутов, В.В. Взаимодействие педагогического университета и колледжа в региональной системе непрерывного педагогического образования /В.В. Арнаутов, Т.Ф. Мелихова // Непрерывное педагогическое образование. Вып.3.Волгоград: Перемена, 1994.
3. Брюэр, Ф., Джонг А. Процессуальная модель профессиональной мобильности (Социальный конфликт) / Ф. Брюэр, А. Джонг. – Калуга, 1994. – С. 59-69.
4. Джуринский А. Н. История педагогики: Учебное пособие для студ. пед. вузов / А.Н. Джуринский. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 432 с.
5. Дорожкин, Е.М. Проектирование деятельности образовательного учреждения на основе социально-педагогической многомерности: Монография /Е.М. Дорожкин.- Екатеринбург: Урал. ин-т подгот. и повыш. квалиф.кадров лесн. комплекса, 2004. - 42 с.
6. Маслоу, А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты /А.Маслоу.– М. Изд-во МГУ, 1992. – 218 с.
7. Осипов, Г. В. Социология. Основы общей теории / Г. В. Осипов.— М.: Норма: ИНФРА-М, 2003. — 912 с.
8. Онушкин В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. – СПб.: Изд-во РАО, 1995. – 130 с.
9. Тезаурус ЮНЕСКО-МБЛ по образованию. - ЮНЕСКО, 1993. - 185 с.
