Только книги и знания смогут сделать нас духовно сильными, честными, разумными людьми, которые способны искренне любить человека, уважать его труд и сердечно любоваться прекрасными плодами его непрерывного труда.
М. Горький
«Личностно-ориентированный подход в обучении, воспитании, развитии творческих способностей каждого учащегося» — это проблема, над которой работает школьный коллектив. Чтобы решить эту проблему, особенно таких составляющих как обучение и воспитание, необходимо научить детей читать выразительно, осознанно, в темпе, соответствующем возрастной норме.
Выражение «школьники ничего не читают» в последние десятилетия стало аксиомой. Между тем технология XXI века постепенно приводит к тому, что восприятие окружающего мира детьми идет в основном через зрение. Дети стали меньше читать вслух, но им приходится много работать с текстом. Психологи утверждают, что подавляющая часть учащихся, поступивших в школу — это визуалы. Можно ли, опираясь на эти возможности научить детей правильной работе с литературным произведением? Можно ли подобрать формы работы, формирующие грамотного читателя и при этом научить получать удовлетворение от чтения?
Ответом на эти вопросы и посвящена данная статья. Я поставила перед собой следующие задачи:
- проанализировать научно — методическую литературу по данной проблеме;
- выяснить, каковы основные проблемы на этапе восприятия и понимания произведения;
- выбрать из предложенных методик наиболее эффективные формы и методы для преодоления вышеназванных проблем;
- систематизировать планы анализа художественных текстов различного типа;
- составить вопросы для контрольных работ на уроках литературного чтения в 3 классе.
В программе по чтению и начальному литературному образованию для 1–4-х классов общеобразовательной школы, составленной Н. Ф. Виноградовой, говориться о том, что основная цель — помочь ребенку стать читателем: подвести к осознанию богатого мира отечественной и зарубежной детской литературы как искусства художественного слова; обогатить читательский опыт.
Достижение этой цели предполагает решение нескольких задач, среди которых:
1) введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственных ценностей;
2) приобщение детей к литературе как искусству слова, к пониманию того, что делает литературу художественной, — через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями;
3) развитие устной и письменной речи (в том числе значительное обогащение словаря), развитие творческих способностей детей.
Развитие читателя предполагает формирование такой деятельности, когда он способен воспринимать текст (читать вслух и молча, выразительно, выборочно, подробно изучать текст или только знакомится с ним);
понимать читаемое не только на уровне фактов, но и смысла (иметь свои суждения, выражать эмоциональные отношения и т. д.);
воссоздавать в своём воображении прочитанное (представлять мысленно героев, события);
воспроизводить текст, т. е. уметь рассказывать его в разных вариантах — подробно, выборочно, сжато, творчески с изменением ситуации или включением себя в круг героев.
Эти четыре компонента необходимы для осуществления правильной читательской деятельности в данной последовательности.
Восприятие и понимание текста
Прежде чем говорить о методике анализа художественного произведения, необходимо выяснить: как же воспринимает его младший школьник? Художественное восприятие — сложный психический процесс, в котором участвуют многие психические процессы, приводящие «в движение» весь жизненный опыт человека в ответ на содержание художественного произведения.
Психологи и литературоведы, научные сотрудники, изучающие детскую литературу, отмечают, прежде всего, фрагментарность, отсутствие целостности восприятия ребенком детской литературы, слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия, зависимость восприятия от жизненного опыта ребенка, связь с практической деятельностью.
Непосредственность восприятия характеризуется ярко выраженной эмоциональностью, искренностью сопереживания. Читатель-ребенок не отделяет себя от героя и переносит его поступки на себя. «Наивный реализм» — отождествление героя и читателя — отмечают многие исследователи. Возникает вопрос: стоит ли этот наивный реализм разрушать у ребенка преждевременно?
Процесс постижения текста протекает по-своему у каждого ребёнка, и задача учителя — помочь ему постепенно понять, что художественный образ являет собой индивидуальный, созданный писателем обобщенный способ отражения жизни.
Читая произведение, начинающий читатель не обращает внимания на то, как оно строится, каким языком говорят герои и автор, так как интерес к содержанию у ребенка превалирует над речевой формой. Изобразительно-выразительные средства, используемые автором, не сразу понимаются в контексте, не связываются с описанием персонажа, не осознается их смысловая и художественная роль в тексте.
Восприятие художественного образа также своеобразно, поскольку воссоздающее воображение, которое необходимо для данного процесса, у младших школьников слабо развито, схематично, складывается из отдельных деталей описания внешности героя, обстановки, метких авторских слов, характеризующих персонаж.
Эти особенности и развитие детского восприятия, исследованные З. И. Романовской, представлены в таблице:
Уровни восприятия младшими школьниками детской литературы
|
Уровень восприятия |
Особенности восприятия |
|
1. Репродуктивный: а) фрагментарный, б) сюжетно-логический |
Восприятие отдельных эпизодов, фрагментов произведения. Усвоение сюжетно-событийной стороны произведения без различения его художественного, образного смысла и реальности |
|
2. Эмоционально-сюжетный |
Личностное отношение к героям, восприятие причинно-следственных связей событий, т. е. сюжета произведения |
|
3. Интуитивно-художественный |
Полнота восприятия произведения как художественного воплощения замысла автора, проявление интуитивно-эстетического чувства при выборе произведения (книги) |
|
4. Элементарный осознанно-художественный, или целостно-аналитический |
Движение к пониманию сущности художественного произведения как искусства слова, восприятие художественного образа на основе элементарного анализа и синтеза изобразительно-выразительных средств его создания |
Таким образом, младшие школьники при определенных условиях начинают воспринимать литературное произведение как искусство слова в единстве его формы и содержания.
Какие же условия для этого необходимы? Прежде всего, педагог должен сам знать законы создания и восприятия художественного произведения и применять их при анализе произведений детской литературы на доступном ученикам уровне.
Художественное произведение — явление искусства слова, отражение мира в художественных образах. Это первый закон литературы.
Второй закон: содержание всегда воплощается в присущей ему форме, которую выбирает писатель.
Форма всегда соответствует содержанию: жанр, язык, композиция индивидуальны у каждого автора. Содержание не может быть отделено от формы. Почему, например, А. П. Чехов, чтобы показать безысходность положения Ваньки Жукова, выбрал композиционный прием противопоставления жизни мальчика в городе и в деревне? Форму письма дедушке автор предлагает читателю, чтобы подчеркнуть: ничего в жизни Ваньки не изменится. Кроме того, рассказ от лица героя, его языком, пробуждает у маленького и взрослого читателя глубокое чувство сопереживания Ваньке. Так в единое целое соединяются форма и содержание.
Третий закон литературы гласит: содержание каждого произведения включает образный, эмоциональный, логический аспекты.
Исходя из этого закона вопросы, задания, наблюдения и обсуждение текста должны обязательно вскрывать каждый из этих аспектов: как и почему так поступил персонаж (логический аспект), какие чувства при этом он испытывал (эмоциональный аспект), как представляет читатель своего героя и что в тексте позволяет так судить об этом герое (образный аспект).
Четвёртый закон: восприятие художественного произведения при одноразовом чтении или слушании не бывает полноценным.
Читатель сначала воспринимает произведение в целом, преимущественно эмоционально, отделяет содержание от формы, не видит деталей. Поэтому необходимо повторное, детальное, осмысленное восприятие. Организовать первичное (эмоциональное) и вторичное (осмысленное) восприятие должен учитель.
Первичное восприятие не может быть детальным. Поэтому сначала целесообразно поставить общие вопросы: что понравилось в произведении? Какой поступок герой совершил? Какие чувства вызвал у вас персонаж? и. т. д.
Последующее выборочное чтение по эпизодам, детальное обсуждение содержания в единстве с его формой, выяснение логических, эмоциональных проблем, особенностей портрета, поведения и речи персонажа помогут глубже постичь художественное произведение.
При организации повторного (осмысленного) восприятия текста использую следующие приемы:
- повторное комментируемое чтение;
- высказывание личностных суждений;
- сравнительный анализ;
- перечитывание и уточнение читательских позиций.
Пятый закон литературы, который необходимо иметь в виду: каждый читатель воспринимает произведение индивидуально, опираясь на свой жизненный опыт и начитанность. Каждый читатель «вычерпывает» из произведения свой, личностный смысл, который не всегда совпадает с авторским и восприятием других читателей.
И последний, шестой закон литературы, вытекающий из предыдущего: чтение — всегда диалог автора, читателя, героя.
Чтобы осуществить этот диалог, необходимы интерпретация, обсуждение текста, выявление личностных суждений и отношений, тонкие наблюдения, сравнения, привлечение творческого воображения.
Углубленное восприятие связано с «видением», представлением ребенком событий, героев. Параллельно с восприятием нужно нести анализ формы произведения, выявляя его жанровые особенности, композицию, язык.
Личностное отношение ребенка к произведению проявляется в выразительном чтении. При его подготовке необходимо показать учащимся, как читаются произведения разных жанров, с какой целью используются средства речевой выразительности, как определить задачу чтения (что сообщить слушателям).
Проиллюстрирую на примере изучения рассказа И. С. Тургенева «Воробей», как организую восприятие произведения на уроке.
Во вступительном слове о писателе отмечаю, что И. С. Тургенев был большим знатоком русского языка, любил его и тщательно отбирал слова для изображения природы, людей, их переживаний. Рассказ «Воробей» повествует о реальном происшествии, случившемся с писателем, заядлым охотником, на его родине, Орловщине.
Далее читаю рассказ «Воробей» — не спеша, стараясь, чтобы дети могли ощутить тревогу за судьбу беспомощного желторотого птенца и восхититься поступком бесстрашной взрослой птицы. После чтения рассказа желательна пауза. Дети молча переживают случившееся.
Первичное (эмоциональное) восприятие выясняю с помощью одного -двух вопросов:
— Какое место в рассказе вас заставило особенно сильно переживать? Поделитесь своими впечатлениями.
— Что вам хочется сказать о взрослом воробье?
Затем организую вторичное восприятие текста:
— А теперь вам предстоит самим прочитать этот трогательный рассказ.
Подумайте, почему писатель благоговел перед птицей, восхищался ее поступком. Обратите внимание на то, какие слова нашел автор, чтобы читатель глубоко перевил случившееся и ярко представил события.
— Начнем читать сначала и остановимся на том месте, где автор дает описание молодого воробья (читается первый и второй абзацы).
— Почему собака «начала красться»? Какую картину «она увидела» раньше автора? Прочитайте еще раз это место. Что «ее поразило»? (Перечитываем описание крадущейся собаки.)
Внимание детей переключается на описание ситуации, в которую попал беспомощный птенец:
— Какие слова подтверждают, что это был совсем птенец? (Пух на голове, еще маленькие, прораставшие крылышки.)
— Почему он оказался на дороге и сидел неподвижно? Каким вы и автор его представляете?
— А теперь прочитаем описание картины, как взрослый воробей ринулся на защиту птенца (чтение третьего и четвертого абзацев).
— Как вы думаете: испытывал ли страх воробей перед приближающейся собакой? Какие слова это доказывают? («Все тело его трепетало от ужаса, голосок одичал и охрип, он замирал, он жертвовал собою».)
— Почему же воробей жертвовал собой? Какая сила, сильнее его воли, как говорит автор, сбросила его с дерева?
— Представим себе картины, как сменяющиеся кадры кино: сначала мы видим охотничью собаку, а еще кого? Опишите, как «камнем упал» воробей. Представьте его у морды собаки!
— Что изменилось в поведении Трезора? Как он себя повел? В заключение беседы задаю вопросы:
— Что же почувствовали герои этой истории: собака, писатель, молодой воробей, старый воробей? А что испытали вы?
Так параллельно рассматриваются содержание и форма, в которой оно выражено.
Следующий этап урока — подготовка выразительного чтения. Учащиеся осознали свои чувства к героям, поняли мотивы их поступков, определили отношение автора к героям и свое личное, поэтому им нетрудно определить задачу чтения — какие мысли и чувства они передадут в своем чтении слушателям.
Для чтения каждый выбирает средства выразительности — тон, темп чтения, паузы, важные слова, которые нужно выделить голосом.
Представлю партитуру чтения третьего-пятого абзацев, самых напряжённых в тексте.
Моя собака / медленно приближалась Медленный темп,
к нему, / как вдруг, / сорвавшись затем — ускорение.
с близкого дерева, / старый черногрудый Тревога.
воробей / камнем упал перед самой ее мордой. // Неожиданность.
И весь взъерошенный, / искаженный, / Отчаяние.
с отчаянным и жалким писком / прыгнул Решимость.
раза два в направлении зубастой /
раскрытой пасти. //
Он ринулся спасать, / он заслонил собою
свое детище... но все его маленькое тело / Страх.
трепетало от ужаса, / голосок одичал
и охрип, / он замирал, / он жертвовал собою!
В данном случае видно, как меняются тон и темп чтения в зависимости от эмоционального состояния героической птицы, соблюдаются большие (//) и малые (/) паузы, выделяются важные слова. Так с помощью интонационных средств решается основная задача чтения — передать самоотверженность взрослого воробья, жертвующего собой во имя любви, и восхищение чтеца героизмом птицы.
Заканчиваю работу над целостным восприятием произведения обычно высказыванием личностного отношения к прочитанному, выявлением влияния рассказа на учащихся. Урок после прослушивания и обсуждения выразительного чтения учащихся (что удалось передать и что не совсем получилось) заканчивается откликом читателя на рассказ (выполнением задания по желанию: нарисовать иллюстрацию, кадры к фильму, выписать понравившийся отрывок и т. д.)
Литература:
1. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. М.: Просвещение, 1985.
2. Оморокова М. И. Основы обучения чтению. Издательский центр «Вентана-Граф», 2005.
3. Первова Г. М. Развитие теории формирования читательской самостоятельности. Начальная школа, 1996, № 5.
4. Работа над рассказом с учетом его жанровых разновидностей. Начальная школа, 1991, № 7.
5. Светловская Н. Н. Методика внеклассного чтения. М.: Просвещение, 1991.
6. Светловская Н.Н Основы науки о читателе. М.: Магистр, 1993.
7. Тикунова Л. И., Игнатьева Т. В. Материалы для проведения контрольных и проверочных работ. ООО «Издательство АСТ», Москва 2001.
