Ныне мало кто сомневается в необходимости реформирования высшего образования в России. В качестве одного из средств реализации этой задачи выбрано внедрение в учебный процесс модульно-рейтинговой системы обучения. Имеющийся опыт преподавания автором статьи по этой дидактической технологии дает возможность её оценки. Оценивая в целом положительно рассматриваемую организацию обучения, отметим ряд проблем, возникших при её реализации.
Первая проблема, с которой сталкивается преподаватель, это выделение модулей при составлении рабочей программы дисциплины. Модуль — это относительно самостоятельная, завершенная часть, содержание которой обусловлено реализацией определенной цели. Количество модулей логично устанавливать в соответствии с количеством дидактических единиц (ДЕ). Но тут возникает проблема. Дело в том, что количество ДЕ определяется не преподавателем: оно определяется деканатом факультета совместно с учебно-методической частью с учетом действующего Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС). Преподаватель вынужден подгонять содержание учебной дисциплины под уже выделенные ДЕ. К примеру, если для изучения логики выделяются две ДЕ, то содержание дисциплины делится на два модуля. А содержание этой дисциплины включает, как правило, темы: 1. Предмет логики. 2. Основные законы правильного мышления. 3. Понятие. 4. Суждение. 5. Умозаключение. 6. Логические основы теории аргументации. 7. Гипотеза [1]. Из этих тем можно синтезировать в одну ДЕ лишь III-V темы, посвященные изучению форм мысли. Такой модуль будет отвечать всем требованиям самостоятельной ДЕ. Можно (с трудом) связать в одно целое VI-VII темы. Но как быть с первой и второй темами, которые никак не образуют одну смысловую единицу? В этих условиях приходится разбивать чисто механически все темы на два модуля, которые, по сути, модулями не являются. Такая же проблема возникает и в курсе философии. Традиционно в нем выделяют семь самостоятельных информационных блоков: метафилософию («философию философии»), историю философии, онтологию, гносеологию, философскую антропологию, социальную философию, аксиологию. В этом случае получаются девять разделов, каждый из которых направлен на реализацию определенной цели, не совпадающей с целями других информационных блоков. Но на изучение философии нигде семь ДЕ не выделяют, что вынуждает преподавателей соединять в один модуль разделы, имеющие разные объекты и предметы исследования. В результате хорошая идея о выделении в рамках учебной дисциплины отдельных дидактических единиц, при такой форме реализации, полностью теряет свой смысл.
Второй проблемой является вопрос оптимизацииучета успеваемости студента.Существующая в нашем вузе система оценки студента, казалось бы, максимально полно охватывает учет всех возможных форм овладения им учебным материалом (посещаемость занятий, ведение конспектов, активность на практических и семинарских занятиях, учебно-исследовательская работа и т. д.). Каждый из этих видов деятельности оценивается в баллах. Максимальное количество баллов — 100 (допускаются еще 10 поощрительных баллов за учебно-исследовательскую работу). Минимальное количество баллов, необходимых для сдачи зачета или допуска к экзамену — 35.
Первая проблема, с которой встречается здесь преподаватель — это установление баллов за каждый вид деятельности так, чтобы сумма этих баллов была равна 100, независимо от количества модулей и часов на изучение дисциплины. В этом случае получается, что за посещение, например, лекции по философии студент получает меньше баллов (если там четыре модуля), чем за посещение лекции по логике (где два модуля). Такая же картина складывается и по другим видам учебной деятельности. При завершении модуля преподавателя ждет кропотливая бухгалтерская работа — учет посещаемости занятий, качество конспектов, активность на занятиях каждого студента, суммирование баллов, что никак не связано с ростом профессионализма преподавателя, который вынужден вместо качественной подготовки к занятиям и научной работы, заниматься долгой, однообразной надоедливой деятельностью.
Но параллельно с этой работой преподаватель обязан подводить ежемесячный отчет учебы студента по преподаваемой дисциплине и представить его на сайте университета (это неплохая идея, направленная, прежде всего, на реализацию возможности контроля родителями учебы их детей). Но при этом возникает проблема: завершение модуля не совпадает с завершением месяца. Не совпадает, как правило, завершение модуля (модулей) и с промежуточной аттестацией студентов, проводимой за два месяца до начала сессии. Приходится оценивать студента ежемесячно по итогам посещаемости, качеству конспектов и количеству полученных оценок (если они есть). Между тем, результаты освоения студентом каждого модуля помещаются на сайте университета только после изучения курса, которое завершается сдачей экзамена или зачета, и уже никак не стимулируют их учебную работу.
Преподаватели нашего университета, работающие по этой дидактической технологии, перед сессией сталкиваются еще с одной проблемой. В отдельных учебных группах, необходимые для допуска к экзамену 35 баллов, не набирают до одной трети студентов (в основном из-за большого количества пропусков занятий и низкой активности на практических и семинарских занятиях). В этом случае преподавателю приходится создавать видимость дополнительной работы со студентом по ликвидации пробелов в усвоении последним учебного материала. Как правило, в таких случаях студенту предлагается написать реферат (рефераты) по темам изучаемой дисциплины. Даже самому неопытному педагогу понятно, что реферат никак не может заменить полноценную работу студента в течение семестра. Ну что делать, не исключать же одну треть группы из университета!
После сдачи экзамена в зачетную книжку студента ставятся «классические» оценки «отлично», «хорошо», удовлетворительно» (или «зачтено» при сдаче зачета). Возникает закономерный вопрос: зачем тогда вся эта суета с модульно-рейтинговой системой, если преподаватель и при старой форме обучения учитывал при сдаче экзамена и текущую успеваемость, и отношение студента к занятиям, ставил те же оценки?
Недовольство преподавателей принятой формой контроля вызывает, прежде всего, её чрезвычайно большая трудоемкость. Особенно это касается преподавателей гуманитарных дисциплин, учебная нагрузка которых складывается только из аудиторных занятий. Нередко им приходится вести занятия по 2–3 учебным дисциплинам в десяти и более группах в течение одного семестра. В этих условиях говорить о качестве индивидуального учета работы студента не приходится. Поэтому нередко конспекты лекций не проверяются, инновационные формы работы не применяются из-за их большой трудоемкости, ежемесячные показатели учета успеваемости студента во многом носят формальный характер из-за того, что у преподавателя просто не хватает времени на арифметические действия с дробями, отражающими посещаемость и успеваемость каждого из 200–300 его студентов.
Мы предлагаем более удобную и менее трудоемкую систему организации текущего и итогового контроля успеваемости студентов очной формы обучения, о котором ранее писали [2; 3; 5]. Она построена на основании привычной для студентов и преподавателей пятибалльной шкале и учитывает опыт работы автора по преподаванию философии и логики в течение многих лет до внедрения в учебный процесс модульно-рейтинговой системы обучения.
Первый показатель работы студента по предмету, его отношения к учебе — это посещаемость занятий. Посещаемость мы учитываем на семинарских (практических) занятиях, изредка, неожиданно для студентов, и на лекциях. Каждый пропуск, независимо от его причины, учитывается как минус четыре балла («-4»), т. е. равносилен двум двойкам.
Вторым показателем рейтинговой оценки является работа студента на занятии. Если он подготовил небольшой доклад по теме занятия (не более чем на 10 минут), то получает за это оценку по пятибалльной шкале. Например, если его доклад оценен на «удовлетворительно», то в его рейтинговый показатель добавляется три балла, при оценке на «отлично» — пять баллов. Дополнения, реплики, ответы на вопросы преподавателя также учитываются по пятибалльной шкале. На наших занятиях нередки случаи, когда хорошо подготовленный студент на одном занятии набирает до пятнадцати баллов, а другой, неподготовленный студент — минус четыре балла (две двойки). При подведении итогов занятия полученные баллы объявляются.
По наиболее важным темам учебной дисциплины проводятся письменные контрольные работы в виде тестирования. При этом мы разрешаем пользоваться конспектами лекций и семинарских занятий, что стимулирует активность работы студента на лекциях и семинарах. Полученная при этом положительная оценка за контрольную работу умножается на два. Если оценка отрицательная, то студент получает минус два балла.
По итогам работы студента за семестр или его часть (при промежуточной аттестации) каждому студенту выводится общая оценка, представляющая сумму заработанных им баллов. При учете полученных баллов каждая полученная на занятиях двойка дает минус два балла, пропуск, как уже отмечалось, оценивается как минус четыре балла. Студенты, не пропустившие ни одного занятия, перед итоговой аттестацией получают 10 поощрительных баллов, пропустившие всего одно занятие — 5 баллов. К примеру, если за 14 семинарских занятий студент набрал 48 баллов, при этом не пропустил ни одного занятия, то к экзамену он подходит с набранными им 58 баллами. Эта цифра делится на четырнадцать и полученная цифра 4,1 является главным ориентиром для его итоговой оценки. Такому студенту выставляется в зачетную книжку оценка «хорошо» при его согласии. Если же студент считает, что его знания заслуживают более высокую оценку, то ему дается возможность сдать экзамен.
По учебной дисциплине «логика» итоговая оценка, согласно учебному плану, «зачтено». По этой дисциплине студент сдает недифференцированный зачет после проведения с ним четырнадцати практических занятий. В этом случае их средний балл за успеваемость и посещаемость должен быть не менее трех. К примеру, если студент в течение семестра набрал по этой дисциплине 44 балла, то при делении этой цифры на четырнадцать получается 3,1, т. е. оценка, достаточная для получения оценки «зачтено».
В качестве примера приведем часть сценария проведения семинарского занятия по философии. В начале занятия объявляется тема, цель, задачи занятия, актуальность темы, отмечаются отсутствующие на нем. Предлагается кому-то по желанию коротко изложить суть рассматриваемого вопроса. Студенты могут задать вопросы выступающему (каждый заданный по существу темы вопрос оценивается). После этого студент имеет возможность дополнить изложенный докладчиком материал. Затем начинается фронтальный опрос студентов по ключевым идеям рассматриваемого вопроса. Например, обсуждаем вопрос «Истина и ее основные свойства». После доклада и дополнений к нему, группе могут быть заданы следующие вопросы: «В чем суть корреспондентской концепции истины?», «В чем отличие истины от правды?», «Что Вы понимаете под объективностью истины?», «В чем заключается конкретность истины?», «Есть ли разница между правильностью и истинностью знания?». Вопрос ставится всей группе, потом следует небольшая пауза, после которого преподаватель предлагает кому-то из студентов ответить на него. Если на вопрос не могут ответить более 3–4 студентов подряд, преподаватель обращается к группе, чтобы кто-то дал ответ на него по собственному желанию. Если при этом никто не cможет это сделать, то на вопрос отвечает сам преподаватель. Ответы студентов на дополнительные вопросы также оценивается по пятибалльной шкале. Сами студенты к такой практике оценки их знаний относятся положительно, т. к. она абсолютно «прозрачна» и объективна. Конечно, возможны и другие варианты организации занятий по модульно-рейтинговой технологии. Самое главное, они должны быть оптимальными как для преподавателя, так и для студента.
На консультации перед экзаменом или на последнем практическом занятии рекомендуется узнать мнения студентов, выраженные в устной или письменной форме, по совершенствованию методики обучения по учебной дисциплине.
Литература:
1. Рахматуллин Р. Ю., Исаев А. А., Линкевич А. Е. Логика: учебное пособие. Уфа: УЮИ МВД РФ, 2010.
2. Рахматуллин Р. Ю. О совершенствовании итогового контроля студентов (на примере преподавания философии) // Формирование этнокультурной и межконфессиональной толерантности философии в поликультурном образовательном пространстве. Караганда: Карагандинский государственный университет им. Е. А. Букетова, 2012.
3. Рахматуллин Р. Ю. Философия в бакалавриате: приглашение к дискуссии // Профессиональное образование в современном мире. 2013. № 3.
4. Рахматуллин Р. Ю., Семенова Э. Р. О тестировании в системе оценки знаний студентов // Современное вузовское образование: теория, методология, практика. Уфа: Башкирский государственный аграрный университет, 2013. С. 77–80.
