В современном отечественном образовании при осмыслении его целей, задач, содержания и результатов приоритетная роль отводится компетентностному подходу. Это связано с поиском продуктивных концептуально-методологических оснований, моделей подготовки специалистов с высшим образованием, с созданием и внедрением Федерального Государственного Образовательного Стандарта Высшего Профессионального Образования (ФГОС ВПО) третьего поколения. В основе компетентностного подхода лежат идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. Компетентностный подход наиболее точно отражает суть модернизационных процессов в сфере образования, т. к. характеризуется такими умениями, способностями, личностными характеристиками, которые должны непосредственно использоваться в практической деятельности и формироваться через личностный опыт обучающихся [11, с. 42].
Многие отечественные исследователи (В. И. Байденко, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, А. А. Пинский, В. И. Слободчиков, Ю. Г. Татур, С. Е. Шишов, В. Д. Шадриков, А. В. Хуторской и др.) и зарубежные (Б. Бергман, Д. Мунк, Г. Т. Росс, Ж. Делор, Б. Оскарсон, В. Хутмахер и др.) отмечают, что компетентностный подход вызван к жизни целым рядом объективных причин. Среди требований, предъявляемых сегодня работодателем к специалистам, приоритетными являются организационные, интеллектуальные, коммуникативные, рефлексирующие, самоорганизующие, моральные компетенции, позволяющие успешно осуществлять деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. Это обусловлено быстрыми темпами изменения социально-экономических условий жизни, которые влекут за собой изменения уровня и качества подготовки специалистов с высшим образованием [1].
Базовыми понятиями компетентностного подхода выступают «компетенция» и «компетентность», которые имеют свои смысловые оттенки. Согласно ФГОС ВПО компетенция — это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. В своем повседневном значении слово «компетентность» означает эффективность, умение продуктивно действовать в соответствии с поставленными целями и задачами, успешность в достижении планируемого результата. Проведенный контент-анализ понятия «компетентность» показывает, что диапазон его трактовок в педагогической литературе достаточно широк. Это позволяет выделить 3 основных аспекта в понимании компетентности: 1) знания, умения и опыт; 2) способности; 3) свойства и качества личности.
Таким образом, компетентность выступает как качество, характеристика личности, совокупность умений и навыков специалиста, позволяющие ему принимать решения, высказывать собственные суждения, проявлять активность в деятельности. Основой этого качества выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной деятельности человека. При этом отмечается собирательный комплексный характер рассматриваемого феномена. У исследователей (А. К. Маркова, Дж. Равен, Н. В. Кузьмина), обращающихся к проблеме формирования профессиональных компетентностей, не выработано однозначного подхода к их классификации. Понятие компетентность связывается с определенной областью деятельности, и для разных видов деятельности выделяются различные виды компетентности.
А. К. Маркова выделяет следующие виды профессиональной компетентности:
- специальная компетентность — владение собственной профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне; способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
- социальная компетентность — владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;
- личностная компетентность — владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
- индивидуальная компетентность — владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать свой труд без перегрузок времени и сил [9, с. 34].
Профессионально-педагогическая компетентность, по Н. В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности. Это:
1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся.
3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся.
5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности
[8, с. 90].
В. Н. Введенский рассматривает следующие виды профессиональной компетентности педагога:
1. Интеллектуально-педагогическая компетентность выражается в применении имеющихся знаний для регуляции и саморегуляции, для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, приобретения и преобразования знаний обучающимися и самим педагогом, а также выработке инновационной деятельности.
2. Коммуникативная компетентность педагога — профессионально значимое, интегративное качество личности педагога, результат личностного роста в процессе профессионализации, основными составляющими компонентами которого являются: эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой».
3. Информационная компетентность включает объем информации (как ее часть — объем знаний) и способность к ее приобретению по следующим направлениям: о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов, в научно-методической плоскости, а также в общемировоззренческом.
4. Регулятивная компетентность педагога направлена на управление собственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность в достижении результатов, оценку результатов деятельности, рефлексию. Главными регуляторами деятельности являются нравственные ценности, поэтому важными структурными элементами профессиональной компетентности специалиста являются его цели и ценности. Педагогическая рефлексия, в свою очередь, выступает фактором профессионального саморазвития и самореализации.
5. Операциональная компетентность определяется набором действий, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности. Выделяется следующий минимальный набор операциональных компетентностей педагога: предметно-методическая, проектно-технологическая, прогностическая, организаторская, импровизационная, экспертная [4, с. 21–22].
В последнее время появляются научные исследования, в которых вводится понятие эстетической компетентности, раскрывается ее сущность и условия формирования. Эстетическая компетентность рассматривается нами как интегративное свойство личности, которое характеризуется способностью человека к реализации своего эстетического потенциала на практике для осуществления успешной деятельности в профессиональной и социальной сфере. Эстетический потенциал личности определяется эстетическими знаниями и эстетическим сознанием, установками на эстетическое восприятие и эстетическое отношение к искусству и действительности, эстетическими ориентациями и эстетическим опытом в творчески-ориентированной деятельности [13, с. 25]. В контексте проблемы нашего исследования для нас особый интерес представляет формирование художественно-проектных компетенций студентов.
Ядром процесса формирования художественно-проектных компетенций в нашем исследовании выступает художественное проектирование, которое мы рассматриваем как процесс продуктивного творческого взаимодействия преподавателя и студентов, ориентированного на решение художественно-проектной задачи. Методика решения художественно-проектной задачи включает следующие этапы: 1) анализа объекта проектирования; 2) концептуальное проектирование; 3) целеполагание; 4) реализация проектирования (макетирование, моделирование, конструирование); 5) презентация проекта; 6) оценка и рефлексия; 7) включение проекта в портфолио.
Сегодня актуальной проблемой выступает качественная перестройка и совершенствование образования в изобразительной деятельности. Проблема подготовки специалиста с высшим образованием, особенно в области изобразительной деятельности, заключается в преодолении односторонности профессионального развития, готовящего специалиста к определенной, социально заданной функции. [12, с. 23]. Художественно-проектные компетенции студентов вуза в изобразительной деятельности должны обеспечивать их готовность в будущем к постоянным изменениям в профессиональной деятельности, к совершенствованию своих знаний и получению удовлетворения от решения возникающего комплекса интеллектуальных и художественных задач.
При определении содержания художественно-проектных компетенций студентов вуза, мы опирались на точку зрения исследователей (Н. О. Вербицкая, И. И. Цыркун и др.), дифференцирующих понятия учебно-профессиональная и профессиональная компетенции. Мы считаем, что художественная профессиональная деятельность выступает деятельностной основой, интегрирующей учебные и профессиональные компетенции студентов. В формировании художественно-проектных компетенций большое внимание уделяется творчески активной личности.
Анализ Федерального Государственного Образовательного Стандарта (ФГОС) третьего поколения позволил нам выделить следующие художественно-проектные компетенции студентов вуза. К художественным компетенциям мы относим:
- использование основ и принципов академической живописи, скульптуры, цветоведения, современной шрифтовой культуры и приемов работы в макетировании и моделировании в практике составления композиции для проектирования любого объекта;
- владение принципами выбора техники исполнения конкретного рисунка; навыками линейно-конструктивного построения и основами академической живописи;
- умение использовать рисунки в практике составления композиции и переработкой их в направлении проектирования любого объекта и др. [15].
Процесс изобразительной деятельности по своей сути является творческим проектированием. С нашей точки зрения, все виды проектирования, в том числе художественное, имеют единую «трехуровневую организацию»: когнитивный (знаниевый)компонент — включает теоретические знания из академической области; ценностно-смысловое отношение к деятельности — предполагает оценивание, отношение, проявления эмоций и воли личности; активно-деятельностный компонент — заключается в практическом применении знаний, умений и навыков в конкретной жизненной ситуации при создании продукта творчества. Преобразование начинается с точки осознания необходимости решения, которое изначально происходит в мышлении проектировщика, а затем и в процессе осуществления деятельности. Процесс планирования и конструирования технологии выполнения запланированного и смоделированного продукта играют вспомогательную роль, выступая вторичным к процессу концептуального проектирования.
В структуре художественно-проектных компетенций студентов вуза в изобразительной деятельности мы выделяем следующие проектные компетенции:
- готовность к проектной работе в разных сферах социокультурной деятельности, участию в разработке инновационных проектов;
- способность к анализу и определению требований к дизайн-проекту, синтезированию набора возможных решений задачи или подходов к выполнению дизайн-проекта;
- умение проводить анализ исторических объектов для реализации целей дизайн-проектирования;
- способность к применению принципов типографики для решения проектных задач;
- знание методов конструирования и видов модульных систем, принципов системного проектирования и верстки; владение навыками модульного проектирования;
- способность к разработке проектной идеи, основанной на концептуальном, творческом подходе к решению дизайнерской задачи;
- владение возможными приемами гармонизации форм, структур, комплексов и систем; комплексом функциональных и композиционных решений и т. д. [15].
Художественно-проектировочное восприятие заключается в способности человека охвата многообразия аспектов реальности, создании целостного представления о нем, оценке различных образов. Репрезентация мира каждой личностью представляет собой информационно насыщенный контент, имеющий системный вид, включающий субъективную карту пространства и времени, схемы отношений между объектами, набор процедур управления той частью действительности, в которой живет данный человек. «Только создав себе мир в виде целостной его «картины», человек может в нем функционировать» [6, с. 56]. Художественно-проектировочное восприятие отражает значимость целостной «картины» мира, а для специалиста в области изобразительной деятельности оно должно являться необходимой потребностью для реализации художественного проектирования. В формировании художественно-проектных компетенций большое внимание уделяется творчески активной личности. Мы выделяем следующие личностные компетенции:
- владение культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;
- готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе;
- умение использовать нормативные и правовые документы в своей деятельности;
- стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства;
- умение критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства самосовершенствования;
- осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;
- использование основных методов, способов и средств получения, хранения, переработки информации, готовность работать с компьютером как средством управления информацией;
- способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях [15].
Процесс формирования у студентов вуза выделенных компетенций является интегративным и детерминирован спецификой изобразительной деятельности как особого вида деятельности. Эти компетенции в нашей опытно-экспериментальной работе формируются в образовательном пространстве вуза на основе взаимодействия учебной и внеучебной деятельности.
«Образовательное пространство» — понятие нового педагогического мышления. Данная категория имеет все основания к тому, чтобы быть отнесенной к числу важнейших, фундаментальных понятий педагогики. Образование, мыслимое в пространстве, воплощает мир, которым управляет разум, наука, культура, человечность. Мир становится огромным, сложно устроенным культурно-воспитательным пространством, смыл существования которого в одном — во всестороннем и гармоничном развитии человека [3, с. 10].
Термин «образовательное пространство» стал использоваться российскими педагогами с конца 80-х годов прошлого века. Его можно встретить в межправительственных соглашениях того времени, в документах, регламентирующих деятельность системы образования, в частности в Законе «Об образовании», в педагогической и социологической литературе. В середине 90-х годов это понятие вошло в широкий научный оборот, постепенно превратилось в научную категорию. Вторая половина прошедшего десятилетия характеризуется появлением специальных работ, посвященных исследованию проблемы образовательного пространства [3, с. 9].
В контексте образования пространство раскрывается в своем культурно-антропологическом измерении. Оно заполняет собой всю без остатка человеческую жизнь, социум и культуру, раскрывается в пространстве человеческого бытия, приобретает отчетливо выраженный культуросообразный характер. В процессе моделирования образовательного пространства интерес могут вызвать науки, изучающие культуру, особенно те из них, которые определенным образом выходят на уровень осмысления ее пространственной организации [3, с. 41].
Таким образом, мы определяем пространство как системную форму бытия, создающую условия для самовыражения и самореализации, самотворчества личности. Внешним выражением пространства как формы бытия будут выступать события, создаваемые педагогическими студенческими коллективами и всеми окружающими учреждениями, участвующими в культурной образовательной деятельности, а внутренним содержанием — система отношений между участниками событий [2, с. 116].
Художественно-эстетическое образовательное пространство мы рассматриваем как один из важных компонентов целостного образовательного пространства вуза, которое включает в себя учебный процесс по дисциплинам эстетического цикла, комплекс разнообразных форм внеучебной деятельности эстетической направленности и художественно-эстетическую деятельность студентов в школе во время прохождения ими педагогической практики. Все эти структурные составляющие в единстве обеспечивают успешное функционирование системы эстетического воспитания будущих специалистов и способствуют их ориентации на творчество как ценность. Формирование художественно-проектных компетенций студентов в образовательном пространстве вуза происходит в различных видах художественно-эстетической деятельности, в том числе и изобразительной [14, с. 35].
В исследованиях М. С. Кагана, Г. П. Щедровицкого, В. Я. Дубровского и др., раскрывающих методологию деятельностного подхода, обосновано, что проектирование является деятельностью, в процессе которой конструируются образы новой действительности на основе имеющегося опыта и впечатлений. Любые явления, предметы, процессы действительности выступают генераторами эмоционально-художественного содержания. А для специалистов в области изобразительной деятельности они должны являться основой формирования оригинальных эстетических переживаний, позволяя смещать акцент с поиска элементов новых форм на поиск способов их синтеза. Поэтому в контексте рассматриваемой проблемы процесс формирования художественно-проектных компетенций студентов вуза должен быть ориентирован на обучение их творческому проектированию, основой которого выступают методы анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, конкретизации, обобщения, формализации, индукции, дедукции, идеализации, аналогии, моделирования, воображения и мыслительного эксперимента.
Мы рассмотрим осуществление деятельностного подхода на примере дисциплин предметного блока Института педагогики и психологии ПетрГу, Кафедра изобразительного искусства и дизайна, направление подготовки 050100 «Педагогическое образование», профиль «Изобразительное искусство», бакалавр. Модуль по выбору студента: «Графический дизайн».
Большое внимание уделяется формированию художественно-проектных компетенций студентов в образовательном процессе Института педагогики и психологии Петрозаводского государственного университета, на Кафедре изобразительного искусства и дизайна. В содержание дисциплин предметного блока и дисциплин модуля «Графический дизайн» активно включаются проектные задания, которые направлены на формирование художественно-проектных компетенций будущих специалистов.
К дисциплинам предметного блока относятся «История изобразительного искусства», «Перспектива»,«Рисунок», «Живопись», «Композиция»,«Пластическая анатомия», «Основы теории ДПИ с практикумом»,«Художественное оформление в школе», «Методика преподавания изобразительного искусства», «Практикум по методике изобразительного искусства», «Культура оформления дипломного проекта», «Цветоведение».
Дисциплины модуля «Графический дизайн» включают в себя следующие: «Современное искусство», «История дизайна», «Основы художественного проектирования», «Работа в материале», «Компьютерная графика»; «Типографика и шрифт», «Графика», «Художественное оформление печатной продукции», «Реклама», «Дизайн упаковки»,«Тиражная графика», «Графическая композиция», «Специализированный рисунок в области графического дизайна».
Художественно-проектные компетенции позволяют студентам осуществлять проекты и во внеучебной деятельности на международном, региональном и муниципальном уровнях. Студенты вуза активно принимают участие в следующих творческих проектах г. Петрозаводска: «Международный зимний фестиваль снежных и ледовых скульптур «Гиперборея», «Международный фестиваль скульптур из песка», «Фестиваль воздушных шаров «Цветное небо», «Городской молодежный фестиваль граффити «Полоса отвода» (Проект «СубCооLтуры PTZ»), «Фестиваль творческой молодежи г. Петрозаводска «Заряд Гениальности» и др.
Таким образом, все структурные компоненты художественно-эстетического образовательного пространства вуза в комплексе обладают значительными потенциальными возможностями формирования у студентов проектных компетенций, обогащающих их профессиональную подготовку в целом. Одновременно необходимо отметить, что знания и умения начинают играть существенную роль в формировании личности будущего специалиста, если они оказываются востребованными, используются в решении практических или интеллектуальных задач и играют функцию «ориентировочной основы» в его активном профессиональном становлении. В проектах художественно-эстетической направленности студенты приобретают профессиональный опыт, что является основой формирования их индивидуального творческого стиля деятельности.
Литература:
1. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): метод. пособие / В. И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 114 с.
2. Большаков А. В. Основы философских знаний /А. В. Большаков, В. С. Грехнев, В. И. Добрынина. — М.: Знание, 1998. — 256 с.
3. Борисенков В. П., Гукаленко О. В., Данилюк А. Я. Поликультурное пространство России: история, теория, основы проектирования: монография / В. П. Борисенков. — М.: Изд-во ООО «Педагогика», 2006. — 464с.
4. Введенский В. Н. Профессиональная компетентность педагога: Пособие для учителя / В. Н. Введенский. — СПб филиал изд-ва «Просвещение», 2004. — 159с.
5. Деревицкая, А. В. Повышение профессиональной компетенции педагогов колледжа в системе среднего профессионального образования / А. В. Деревицкая, С. А. Бычик // Сибирский педагогический журнал, 2012. — № 8. — С. 123–129
7. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование. — 2003. — № 5. — С. 34–42.
8. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.
9. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 308 с.
10. Петренко, А. А. Компетентностный подход в образовательном процессе / А. А. Петренко // Современные проблемы науки и образования. — 2007. — № 1. — С. 41–44.
11. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен; пер. с англ. — М.: «Когито-Центр», 2002. — 396 с.
13. Шевченко Н. Н. Культурологический аспект профессиональной подготовки учителя в художественно-эстетической образовательной среде педагогического вуза: монография. LAP LAMBERT Academic Publishing / Германия — 2013. — 168с.
14. Шевченко Н. Н. Организация художественно-эстетической образовательной среды педагогического вуза // Научно-педагогический журнал ВАК РФ «Известия Южного федерального университета» — Ростов — на — Дону, 2011. — № 3. — С. 34- 41.
15. www.fgosvo.ru — Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. — Программы ВУЗов подготовки бакалавров. — 050100 Педагогическое образование, ООП, Профиль Художественное образование, Омский государственный педагогический университет, http://www.omgpu.ru/
