Одной из задач дошкольного образования является создание условий для участия каждого ребёнка в повседневной жизни группы, освоения навыков самообслуживания, понимания инструкций и постепенного развития самостоятельности. При работе с детьми с задержкой психического развития и расстройством аутистического спектра эти задачи могут осложняться трудностями удержания словесной инструкции, понимания последовательности событий, переключения между видами деятельности и выражения собственных потребностей.
Визуальная поддержка предполагает использование фотографий, рисунков, пиктограмм, символов, схем, расписаний и других наглядных средств, помогающих ребёнку понять информацию и действовать в соответствии с ней. Она не заменяет речь педагога и живое взаимодействие, а делает инструкцию более конкретной и доступной для повторного обращения.
У дошкольников с ЗПР могут возникать затруднения при выполнении многоступенчатых инструкций, планировании действий и удержании их последовательности. Наглядная опора помогает вынести часть информации во внешнюю среду: ребёнок может обратиться к изображению, сопоставить его с текущим действием и продолжить выполнение задания.
Для детей с РАС визуальные средства могут повышать предсказуемость привычных событий, обозначать порядок действий и облегчать понимание переходов между занятиями. При этом нельзя исходить из универсальности одного формата: некоторым детям понятнее фотографии знакомых предметов и мест, другим — простые рисунки, пиктограммы, предметные символы или карточки выбора. Материал необходимо подбирать с учётом индивидуального понимания и коммуникативных возможностей ребёнка.
Практический опыт реализуется в разновозрастной группе, которую посещают дети 4–7 лет с ЗПР. Воспитанники отличаются уровнем речевого и познавательного развития, навыками самообслуживания, способностью понимать инструкции и организовывать собственную деятельность. Поэтому визуальные материалы используются не как единый обязательный комплект для всех детей, а как гибкий инструмент, который можно адаптировать под конкретную задачу.
Визуальная поддержка применяется в педагогической практике более двух лет. За это время использовались печатные карточки и расписания, алгоритмы действий, система «Сначала — потом», цифровые материалы и интерактивное расписание, разработанное с применением Smart Notebook. Важным направлением стала работа с семилетним ребёнком с РАС, не использующим устную речь и посещающим группу третий год. Ребёнок хорошо адаптирован к воспитателю, поэтому визуальные средства применяются не только для поддержки адаптации, но и для повышения понятности повседневных событий, организации переходов и предоставления доступных способов выбора.
Представленные результаты основаны на качественных педагогических наблюдениях. В статье не приводятся проценты, числовые показатели или утверждения о доказанной причинно-следственной связи: для таких выводов необходим отдельный мониторинг с заранее определёнными критериями и сопоставимыми условиями наблюдения.
Одной из основных разработок является визуальное расписание, отражающее последовательность режимных моментов: приход в детский сад, раздевание, утренние процедуры, завтрак, свободная игра, занятия, прогулка, обед, дневной отдых, полдник, игры и уход домой. При необходимости в расписание включаются отдельные действия и занятия: мытьё рук, посещение туалета, работа с учителем-дефектологом или учителем-логопедом, музыка, рисование, лепка и сенсорная пауза.
Расписание помогает ребёнку видеть не только текущее событие, но и последующий этап. После завершения действия карточку можно снять, перевернуть или переместить в зону «Готово». Если длинная последовательность вызывает затруднения, педагог предъявляет только ближайшие два-три события. Такой подход сохраняет основную идею расписания, но снижает объём информации, которую ребёнку необходимо одновременно обрабатывать.
Для детей, которым сложно воспринимать большое количество информации, я сокращаю расписание до двух-трёх ближайших событий. По мере освоения принципа работы с визуальными подсказками количество элементов может постепенно увеличиваться.
В цифровом формате визуальное расписание создавалось с использованием Smart Notebook и применялось как дополнительная наглядная опора. Такой формат позволяет изменять порядок карточек, добавлять индивидуальные события, отмечать завершённые этапы и быстро корректировать последовательность дня. Он особенно удобен, когда расписание требуется оперативно адаптировать под конкретного ребёнка или изменившиеся обстоятельства (рисунок 1).
Рис. 1. Цифровое визуальное расписание
Цифровая модель дополняется печатными карточками и другими наглядными средствами. Это позволяет сохранять узнаваемость обозначений и пользоваться поддержкой в ситуациях, когда электронное устройство недоступно. При выборе формата учитываются внимание ребёнка, сенсорные особенности и практические условия группы.
Цифровая визуальная поддержка не должна полностью заменять взаимодействие ребёнка со взрослым. Педагог помогает понять значение изображения, соотнести его с предстоящим действием и постепенно использовать подсказку самостоятельно. Электронные средства выступают инструментом организации образовательной среды, а не самостоятельной заменой педагогической работы.
При разработке цифрового расписания важно сохранять единообразие изображений и обозначений. Если одно и то же действие каждый раз представлено разными символами, ребёнку может быть сложнее установить связь между изображением и реальным событием. Поэтому предпочтительно использовать знакомые изображения и регулярно обращаться к ним в естественных ситуациях.
В течение более чем двух лет применения визуальной поддержки в моей педагогической практике были отмечены качественные изменения в организации повседневной деятельности воспитанников.
Во-первых, детям стало легче ориентироваться в последовательности привычных событий дня. Визуальное расписание позволяет обращаться к наглядному обозначению предстоящей деятельности, а не полагаться исключительно на устное объяснение взрослого.
Во-вторых, наблюдалось облегчение переходов между отдельными видами деятельности. Предварительное предъявление карточки помогает ребёнку понять, что текущая игра или занятие завершается и начинается следующий этап.
В-третьих, визуальные алгоритмы создают дополнительные условия для формирования самостоятельности. При выполнении знакомых бытовых действий ребёнок может обращаться к изображениям и последовательно воспроизводить отдельные этапы, постепенно уменьшая зависимость от словесных напоминаний взрослого.
Использование карточек действий облегчает организацию самообслуживания и выполнение повседневных поручений. При этом степень самостоятельности различается у разных детей и зависит от сложности навыка, опыта обучения и объёма необходимой помощи.
В знакомых и предсказуемых ситуациях отмечалось снижение проявлений тревожности, связанных с непониманием последовательности событий. Данное наблюдение носит педагогический характер и не является результатом клинической диагностики или стандартизированной оценки эмоционального состояния.
Отдельного внимания заслуживает опыт работы с ребёнком семи лет с РАС, не использующим устную речь. Ребёнок посещает группу третий год и хорошо адаптирован к воспитателю. Взаимодействие с ним организуется с учётом привычного режима, индивидуальных способов коммуникации и потребности в понятной последовательности действий. Визуальные средства применяются для обозначения этапов дня, подготовки к смене деятельности и предоставления возможности выбора.
В данном случае важно не рассматривать отсутствие устной речи как отсутствие способности понимать обращённую информацию или выражать собственные потребности. Педагог ориентируется на доступные ребёнку способы коммуникации и использует наглядные материалы как дополнительный канал взаимодействия.
Описанные результаты основаны на практических наблюдениях. Количественные показатели динамики, результаты стандартизированных диагностических методик и статистическое подтверждение эффективности в рамках данной работы не представлены. Поэтому наблюдаемые изменения следует рассматривать как описание педагогического опыта, а не как доказательство того, что они обусловлены исключительно применением визуальной поддержки.
Для дальнейшего анализа целесообразно фиксировать, насколько самостоятельно ребёнок выполняет действие, какой вид помощи ему необходим, обращается ли он к карточке без напоминания и переносит ли освоенный навык в другие ситуации. Такая фиксация позволит более последовательно отслеживать индивидуальную динамику.
Заключение
Визуальная поддержка является важным инструментом организации коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с задержкой психического развития и расстройством аутистического спектра. Она позволяет представить информацию в доступной форме, обозначить последовательность событий, облегчить понимание инструкций и создать дополнительные условия для развития самостоятельности и коммуникации.
Опыт применения визуальных средств в течение более чем двух лет в работе с воспитанниками группы показал практическую значимость визуальных расписаний и цифровых наглядных материалов.
В педагогических наблюдениях отмечались улучшение ориентировки в последовательности дня, облегчение переходов между занятиями, повышение самостоятельности при выполнении знакомых действий, более доступное выполнение бытовых алгоритмов и снижение тревожности в привычных ситуациях. При этом данные наблюдения не заменяют количественной оценки и не позволяют утверждать, что все изменения вызваны исключительно использованием визуальных средств.
Практическая ценность визуальной поддержки определяется тем, насколько она соответствует индивидуальным возможностям ребёнка, применяется последовательно и помогает ему постепенно переходить от действий с помощью взрослого к самостоятельному использованию наглядной информации.
Таким образом, визуальная поддержка должна рассматриваться не как отдельный набор карточек, а как часть доступной и предсказуемой образовательной среды, ориентированной на потребности ребёнка. Её систематическое и индивидуализированное применение создаёт дополнительные возможности для участия дошкольников с ЗПР и РАС в повседневной жизни группы, освоения навыков самообслуживания и развития доступных способов коммуникации.
Литература:
- Овсянникова, Т. Организация работы с поведением детей с РАС в процессе обучения методами прикладного анализа поведения / Т. Овсянникова, Т. Соломатина, Д. Гояева. — М.: Ассоциация «АУТИЗМ-РЕГИОНЫ», 2022. — 34 с. — Текст: непосредственный.
- Фрай, З. С. Психолого-педагогическое сопровождение старших дошкольников в процессе наглядно-образного мышления детей с ЗПР / З. С. Фрай. — Текст: непосредственный // «Вестник науки». — 2025. — № 5 (86). — С. 684–699.
- Ходждон А. Л. Визуальные стратегии для улучшения коммуникации / Ходждон, А. Линда. — том 1. — Трой, Мичиган: QuirkRoberts Pub., 1995. — 240 с. — Текст: непосредственный.
