Современная система образования во многих странах сталкивается с серьёзными проблемами. Знания часто передаются без связи с нравственным воспитанием, обучение сводится к запоминанию фактов и сдаче экзаменов, а личность ученика остаётся за рамками учебного процесса. Всё это заставляет исследователей и педагогов искать альтернативные подходы, способные вернуть образованию его смысл — формирование не просто знающего, но и нравственного человека.

В исламской интеллектуальной традиции одной из наиболее разработанных педагогических моделей является концепция адаб, подробно изложенная в фундаментальном труде Абу Хамида аль-Газали (1058–1111) «Ихйа ‘Улум ад-Дин» («Возрождение религиозных наук»). Эта модель предлагает иной взгляд на цели и методы образования, чем те, что утвердились в современной светской педагогике.

Для сравнения рассматривается философия американского мыслителя Джона Дьюи (1859–1952), изложенная в его работе «Демократия и образование» (1916). Идеи Дьюи оказали огромное влияние на формирование школьного образования на Западе и во многих других странах, поэтому его взгляды можно рассматривать как фундаментальное выражение светской образовательной парадигмы.

Философия образования Джона Дьюи строится на нескольких ключевых принципах, которые в корне изменили представление о том, как должен выглядеть учебный процесс.

Дьюи считал, что обучение должно происходить путём опытного познания окружающей действительности [4, с. 28–34]. Накопление детьми личного опыта стоит выше овладения теоретическими научными знаниями. Только при исследовании окружающего мира у учащегося появится желание к дальнейшему самообразованию. Через опытное познание действительности у учащегося формируется определённое свойство характера, дающее ему возможность контролировать происходящее вокруг и приспосабливать к своим целям [4, с. 33].

Это означало, что школа должна стать местом, где ребёнок не просто слушает и запоминает, а активно действует, экспериментирует, делает ошибки и учится на них. Знания, не даются готовыми — они добываются самим учеником в процессе решения реальных жизненных задач.

Другой важный принцип — приоритет ученика над программой. Не программа, а ученик должен определять как качество, так и количество обучения [5]. Дьюи рассматривал учебный предмет не как набор усваиваемых учащимся фактов и принципов. Учение происходит только тогда, когда что-то случается внутри ученика, а это в большинстве случаев вне контроля учителя.

Это означало, что учитель не может просто «вложить» знания в голову ученика. Образование — это процесс, который идёт изнутри, и задача школы — создать условия, при которых у ребёнка возникнет желание учиться.

В работе «Демократия и образование» Дьюи пишет о том, что жизнь находится в развитии, поэтому образование должно быстро реагировать на изменения, происходящие в окружающей среде, пребывать в постоянной реорганизации, реконструкции, трансформации [3]. В противном случае члены общества будут подавлены изменениями, с которыми они столкнутся, не понимая их связей и значений.

Образование у Дьюи не имеет неизменного ядра. Оно должно быть гибким и меняться вместе с обществом. То, что было актуально вчера, может оказаться бесполезным сегодня. Единственная постоянная ценность — это сама способность учиться и адаптироваться.

Дьюи рассматривал школу как лабораторию демократии. В ней дети должны учиться сотрудничеству, уважению к чужому мнению, умению решать споры мирным путём. Цель образования — подготовить человека, способного жить в свободном обществе, принимать решения и нести за них ответственность.

Говоря о сильных сторонах педагогики Дьюи, следует отметить внимание к личности ребёнка, его интересам и потребностям. Такой подход развивает самостоятельность и критическое мышление, а также устанавливает прочную связь обучения с реальной жизнью, что делает образование более осмысленным для самого ученика.

Однако у данной системы есть и слабые стороны. Нравственные ориентиры в ней носят относительный характер — что хорошо, а что плохо, решает общество, которое постоянно меняется. Кроме того, существует риск поверхностного знания, когда ученик много экспериментирует, но не получает систематических основ. И, пожалуй, самое главное — за рамками такого образования остаются духовные и религиозные аспекты воспитания, что делает модель неполной с точки зрения формирования целостной личности.

В рамках критики светской образовательной парадигмы нередко указывается, что, «преподавая все предметы со светской точки зрения и неявно представляя светские способы познания как полностью достаточные для жизни, школы сильно намекают на то, что религиозное понимание не должно быть, и действительно не находится, в центре человеческого понимания, а скорее на его периферии».

В отличие от Дьюи, аль-Газали строит свою педагогическую систему на принципиально иных основаниях. Центральным понятием для него является адаб — категория, которая не сводится к простому этикету или набору правил поведения, а охватывает всю совокупность воспитательных воздействий, направленных на формирование целостной нравственной личности. Аль-Газали начинает с резкой критики того, как учились в его время. Он видел в распространённой ориентации на механическое запоминание фактов, ведение споров ради спора и демонстрацию учёности серьёзную угрозу. [2] Такое обучение лишается воспитательного аспекта и превращается в инструмент самовозвышения, что не соответствует задачам религиозного образования.

Знание, добытое ради гордости или признания, уводит человека от истины. Настоящее образование должно начинаться с правильного намерения — стремления приблизиться к Богу и стать лучше.

Аль-Газали считал, что педагогика должна начинаться не с передачи знаний, а с глубокого понимания того, что происходит в душе ученика. Знания должны преподноситься постепенно и соответствовать духовной зрелости ученика. Он подчёркивал опасность преждевременного знакомства со сложными вопросами, которые могут навредить неокрепшему уму.

Учитель обязан учитывать уровень понимания, индивидуальные особенности и внутренние намерения обучающегося. Такой подход требует от педагога не только знаний, но и чуткости, терпения и самосознания.

Особое значение аль-Газали придаёт личности учителя. В его модели наставник выступает не просто как передатчик информации, а как живой нравственный ориентир. Его поведение, манера общения, отношение к знаниям и к ученикам оказывают столь же сильное влияние, как и сами слова.

Обучение, лишённое личного примера, считается неполноценным, поскольку нравственные качества невозможно передать через одни лишь наставления. Учитель должен быть тем, кем ученик захочет стать. Его личность становится неотъемлемой частью метода обучения.

В основе педагогических взглядов аль-Газали лежит глубокий анализ того, что мешает человеку обрести истинное знание. Он подробно разбирает такие явления, как гордыня, потребность в признании, стремление к победе в споре и использование знаний в корыстных целях. Эти состояния он рассматривает как духовные болезни, которые искажают саму природу познания.

В этом свете педагогика становится формой духовного исцеления: обучение направлено не только на передачу информации, но и на очищение внутренних мотивов, воспитание способности к самоанализу и осознания ответственности за свои намерения.

Центральное место в концепции аль-Газали занимает требование, чтобы знание находило выражение в поступках. Усвоение материала не заканчивается на этапе понимания или запоминания — оно требует реального преобразования поведения. Знание, которое не меняет человека, считается незавершённым и внутренне противоречивым.

Образовательный процесс представляется как путь от осмысления к действию, где каждое новое знание должно быть подтверждено личным опытом и нравственным выбором.

В свою очередь, педагогическая система аль-Газали обладает собственными сильными сторонами. Прежде всего, это целостность: обучение, воспитание и духовное развитие в ней неразделимы, что позволяет формировать личность в единстве всех её аспектов. Кроме того, подход отличается глубоким вниманием к внутреннему миру и мотивам ученика, а также предполагает высокую ответственность учителя, который выступает не просто передатчиком знаний, а живым нравственным ориентиром.

Однако и эта модель не лишена слабых сторон. Она опирается на религиозное мировоззрение, которое не является универсальным и может оказаться чуждым для представителей иных культур или убеждений. Кроме того, в ней меньше внимания уделяется практической адаптации ученика к быстро меняющемуся миру. Наконец, существует риск догматизма при недостаточной гибкости самого учителя, когда воспитание превращается в формальное следование правилам в ущерб живому диалогу с учеником.

При внешнем сходстве некоторых установок эти две педагогические системы расходятся кардинально. Оба мыслителя критикуют формализм в обучении, ставят ученика в центр образовательного процесса и признают, что знание должно быть прожито, а не просто заучено. На этом сходство заканчивается. Цель образования у одного — подготовка к жизни в демократическом обществе и адаптация к переменам, у другого — очищение души и приближение к Богу. Знание у первого — инструмент для решения проблем, у второго — божественный свет. Опыт в одной системе — взаимодействие с миром и накопление навыков, в другой — внутреннее переживание и смирение. Учитель в первом случае — организатор и помощник, во втором — живой нравственный пример. Нравственность в светской модели относительна, в исламской — абсолютна. Ключевое различие: первый мыслитель видит образование как горизонтальное движение — расширение опыта и адаптацию к миру, второй — как вертикальное восхождение — очищение сердца и борьбу с недостатками. В итоге одна система готовит эффективного гражданина, другая — благого человека, чьи знания воплощаются в поступках.

Каждая из двух систем имеет право на существование и может быть полезной в разных контекстах. Вопрос о том, какая модель лучше, зависит от того, какие цели ставит перед собой общество и каким оно видит человека. Однако в условиях современного кризиса образования, когда знания всё чаще передаются без связи с нравственностью, обращение к наследию аль-Газали и его концепции адаба может дать ценные ориентиры для переосмысления целей и методов воспитания.

Литература:

1. Абу Хамид аль-Газали Ихйа’ ‘улюм ад-дин («Возрождение религиозных наук») / пер. с араб. Насыров И. Р., Ацаев А. С. — М.: Исламский институт «Нуру-ль Иршад», 2007. — 585 с.
2. Абу Хамид аль-Газали Избавляющий от заблуждений / Абу Хамид аль-Газали 1. — Текст: электронный — URL: https://studfile.net/preview/6723449/ (дата обращения: 09.09.2026). (дата обращения 07.09.2026)
3. Дьюи Дж. Демократия и образование / пер. с англ. М.: Педагогика-пресс, 2000. — 382 с.
4. Томюк О. Н. Концепции опыта в инструментализме Джона Дьюи // Эпистемы сборник научных статей. Екатеринбург: Издательский дом «Ажур», 2011. Вып. 6. С. 28–34.
5. Dewey J. The School and Society [Электронный ресурс]. URL: https://brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1907/Dewey_1907_toc.html (дата обращения 07.09.2026)