Введение

Поступление в школу меняет социальный статус ребенка и приводит к смене ведущей деятельности. Внешние требования усложняются. А. И. Немов отмечает, что повышенная чувствительность младших школьников делает их уязвимыми к изменениям условий и именно поэтому тревога и страх возникают чаще [8].

Ребенку нужен инструмент, который будет снижать эмоциональное напряжение, и он сможет осознавать свои переживания. Одним из таких способов можно считать работу с психологической сказкой. В ней переживание можно выразить через образ, например, когда сюжет создает воображаемую ситуацию, где можно выразить чувства без прямого столкновения с ними. Элемент сюжета делает чувство осознаваемым. Его можно изменить, удержать, перестроить. Л. С Выготский называл этот процесс опосредствованием и связывал его с формированием высших психических функций [4].

Эмоциональная динамика младшего школьника

Когнитивные особенности младшего школьника определяют то, как воспринимаются новые условия. В этом возрасте внимание цепляется за яркие образы и впечатления, а мышление остается преимущественно конкретным. Воображение перерабатывает впечатления в эмоционально насыщенные представления. Переход опыта в образ задает дальнейшую динамику. Одно негативное событие становится центром переживаний для школьника 7–10 лет [4].

Дети считывают внимание, поддержку или, наоборот, напряжение в общении со взрослыми и одноклассниками. Негативные эмоции рождаются из того, что ребенок сравнивает себя с окружающими и заранее представляет, что должно произойти. В школьной практике психологи отмечают, если ожидание не совпадает с реальностью, или сравнение оказывается не в пользу ребенка появляется тревожность. В результате даже небольшие затруднения, если они сопровождаются оценкой приводят к социальному страху.

В 7 лет ребенок переходит к новой социальной ситуации. При поступлении в школу начинается новая общественная деятельность и новые отношения. В дошкольном возрасте ведущая — игровая деятельность. Она имеет большую роль не только в оформлении мотивационной готовности к обучению, но и децентрации. По мнению В. А. Недоспасовой в младшем школьном возрасте преодоление эгоцентризма продолжается. В полную меру ребенок еще не может видеть мир со стороны других людей и опирается на свою позицию [9].

Умение занять точку зрения другого начинается развиваться при общении между сверстниками. В дошкольном возрасте взаимодействие между детьми неравноправное, роли ситуативные и регулируются взрослым, в связи с этим не возникает необходимость учитывать чужую позицию.

В дошкольном возрасте существуют следующие отношения:

– ребенок — взрослый

– ребенок — дети

При поступлении в школу система меняется:

– ребенок — учитель, где учитель задает норму поведения и оценки;

– ребенок — взрослый. В данном случае «взрослый» — носитель социальных требований, но не учебных;

– ребенок — родители: родители перестают быть единственным источником норм;

– ребенок — дети: сверстники начинают занимать ключевую роль в психическом развитии [12].

Игра начинает подчиняться учебной деятельности. Игровой процесс переходит от внешних действий к воображению и возрастает значение игр, связанных с достижением.

Учитель — центр системы отношений, он воплощает требования общества, задает эталон, через который дети оценивают друг друга. Большую роль для ребенка уже играет не взрослый, а взаимодействие со сверстниками, поскольку между ребенком и взрослым отношения иерархические, а в группе сверстников равноправные.

В равноправном общении появляется необходимость контролировать и оценивать действия других, сопоставлять их со своими — это основа самоконтроля. Одновременно развивается навык учитывать чужую точку зрения. В. В. Рубцов заключает, что объединение со сверстниками и координация точек зрения — основа происхождения интеллектуальных структур ребенка и децентрации.

Общая деятельность приводит к коллективным отношениям. Появляется общественная направленность: желание быть вместе и трудиться, возникает интерес к мнению и делам товарищей, хочется пользоваться их признанием. Возрастает требовательность друг к другу и стремление занять определенное место в коллективе. Оценка товарищей становится основными мотивами поведения ребенка. [2]

Установление отношений со взрослыми и сверстниками связанных с учебной деятельностью побуждает ребенка к самоутверждению. Самоутверждение не существует изолированно — оно осуществляется через притязание на признание. Притязая на признание со стороны взрослого, младший школьник стремится подтвердить свою значимость, опираясь на положительную самооценку и потребность ее сохранить.

Невозможность удовлетворить притязание на признание приводит к нарушениям поведения и создает почву для последующих эмоциональных трудностей. При столкновении с негативной оценкой и осознанием неуспеха формируется основа для переживаний тревоги и страха.

Страх относится к базовым эмоциям, связанных с витальной угрозой. В работах К. Изарда страх рассматривается как доминирующая эмоция, которая входит в структуру тревоги и взаимодействует с другими переживаниями. Тревога — это устойчивое эмоциональное состояние, возникающее при подрыве ценностей и представлений о себе. Таким образом, в школьной среде тревога порождает страх оценки [5].

Ребенок, испытывающий страх быть отвергнутым, при безуспешных попытках занять свое место в классе со временем теряет уверенность. Он не находит смысл собственных действий и нуждается в помощи. В таком случае, требуется способ, который позволит вынести переживания, вернуть ощущение значимости и почувствовать возможность дальнейшего развития. Поддержкой может стать сказка.

Сказка соответствует восприятию младшего школьника. Необходимо отметить, что для преодоления негативных эмоций ребенок должен осмыслить собственные переживания и увидеть путь разрешения трудностей. Сказка задает предсказуемый маршрут действий, в который можно включиться, пробуя разнообразные действия персонажа. Она активирует воображение, захватывает внимание, позволяет увидеть трудность в символическом виде. Тем самым сказка помогает избежать прямых разговоров о страхах и тревоге, что важно, поскольку прямой разговор может усилить напряжение.

Заключение

Младший школьный возраст представляет собой эмоционально напряженный период. Смена деятельности влияет на внутреннее состояние. На фоне адаптации к роли ученика, ребенка еще сопровождает кризис 7 лет, который усиливает его эмоциональную возбудимость. Для формирования устойчивой самооценки и успешного развития ребенку требуется поддержка особенно при поступлении в школу.

Ребенок осознает, что вокруг него формируются ожидания — со стороны родителей, педагогов, сверстников и его собственные. Это уже создает тревогу. При длительном переживании она закрепляет неуверенность. Важно учитывать стремление ребенка к социальному одобрению: благополучные отношения со сверстниками становятся ведущим мотивом посещения школы. Отвержение со стороны группы усиливает тревожность, снижает накопленные ресурсы уверенности и приводит к появлению страха.

При возникновении страха необходимо обратить внимание на его первоначальный источник и помочь найти способы преодоления. Ребенку предстоит нелегкий путь: продолжать обучение и выстраивать отношения с людьми на протяжении всей жизни, где неизбежно происходит столкновение с предстоящими трудностями. Сказка остается универсальным средством помощи. Воображение ребенка развивается в течении всей учебной деятельности и не исчезает после ее завершения. Поэтому важно, чтобы у человека с детства были способы успешно преодолевать тяжелые эмоции. Сказка универсальна, поскольку принадлежит культурной традиции, доступна для любого возраста, символична и может сопровождать в любое время и ситуации.

Сказка открывает пространство, в котором переживание можно выразить через образ. Один эпизод может превратить препятствия в инструмент, с которым появляется возможность преодолевать страхи и тревогу.

Литература:

1. Вачков И. В. Сказкотерапия и метафора: искусство трансформации. М.: Союз охраны психического здоровья, 2024. 208 с. ISBN 978–5–907762–46–6.
2. Л. И. Божович, «Личность и ее формирование в детском возрасте», издательство Питер, 2008.
3. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. 196 с.
4. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. М.: Философия в кармане, 2025. 256 с. ISBN 978–5–04–208133–0.
5. Изард К. Э. Психология эмоций. М.: Питер, 2006. 464 с.
6. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Психологи Отечества, 1997. 384 с. ISBN 5–89395–027–5.
7. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. СПб.: Речь, 2006. 256 с. ISBN 5–9268–0300–4.
8. Немов Р. С. Психология образования: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. Книга 2. М.: Астрель, 2020. 606 с. ISBN 978–5–907013–96–4.
9. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Профессиональное образование, 2026. 412 с. ISBN 978–5–534–18504–1.
10. Филиппова Е. В. Детская психология. Введение в детскую и подростковую психотерапию. 2-е изд. М.: Юрайт, 2026. 115 с. ISBN 978–5–534–21788–9.
11. Хилько М. Е., Ткачева М. С. Возрастная психология. М.: Профессиональное образование, 2026. 181 с. ISBN 978–5–534–21478–9.
12. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 2025. 480 с.