В лингводидактике общеизвестно, что предложно-падежная система русского языка представляет один из сложнейших аспектов грамматического строя как для иностранных учащихся, так и для методики её преподавания. Для китайских студентов, изучающих русский язык, эта проблема встаёт ещё более остро вследствие принципиальных различий в их родном и изучаемом языках. Китайский язык является аналитическим, выражение грамматических значений в нём происходит не через изменение формы слова, как это свойственно синтетическим языкам, к которым относится русский.

Несмотря на то, что заучивание всех возможных вариантов флексий при изучении падежных форм для китайских обучающихся обычно не представляет значительной трудности в связи с методикой образования в КНР, заточенной на заучивание правил и текстов, значительную сложность представляет одновременный учёт лексического значения глагола, предлога и падежной формы, действующих в единстве. Это означает, что основной проблемой является не выбор правильной флексии, а понимание, почему в предложении используется тот или иной падеж. Одним из вариантов доведения данной грамматики до автоматизма и вывода в речь является метод Dictogloss, который был разработан для того, чтобы привлечь учащихся к форме языкового материала [5, с. 5].

Метод Диктоглосс впервые был описан австралийской методисткой Рут Вайнриб в книге «Грамматический диктант», выпущенной в 1990 году. Название метода включает слова dictation (диктант) и gloss (глоссарий), однако сам метод имеет мало общего с традиционным диктантом как в процедуре его проведения, так и в целях его использования на занятиях. Так, в первую очередь он нацелен на совершенствование грамматических навыков, хотя и задействует все виды речевой деятельности. Рассмотрим структуру проведения Диктоглосса по этапам:

1. Преподаватель проводит необходимую подготовку, вводит тему и снимает лексические трудности.
2. Преподаватель читает небольшой текст (7–10 предложений) с обычной скоростью первый раз. Во время первичного прочтения учащимся запрещено делать записи, им необходимо внимательно слушать текст.
3. Преподаватель читает текст второй раз. Учащиеся делают пометки, выписывают ключевые слова , фразы, словосочетания;
4. Учащиеся объединяются в небольшие группы и работают совместно с целью реконструировать текст по сделанным ими ранее заметкам;
5. Каждая группа учащихся представляет свой итоговый вариант, нацеленный не на точное воспроизведение исходного текста, а на его связность, смысловую и грамматическую точность;
6. Учащиеся анализируют свои тексты, сравнивают их с восстановленными текстами других групп и оригиналом, затем вносят необходимые корректировки [5, c. 7–10].

Важной особенностью данного метода является перенос внимания с грамматического правила на его функциональное использование в контексте [4, c.192]. Таким образом, учащиеся замотивированы на анализ как значения, так и формы языкового материала, благодаря чему легче происходит понимание того, как работает грамматика в живой речи. Задание требует того, чтобы студенты осмысленно восстанавливали текст по ключевым словам, что вынуждает их задумываться о том, в каком падеже употребить слово и какой поставить предлог.

Как показал анализ учебных пособий, используемых в китайских университетах, предложно-падежные конструкции вводятся преимущественно в виде таблиц и подстановочных упражнений. Студенты успешно выполняют языковые упражнения, заполняют пропуски в изолированных предложениях, но в связной речи допускают устойчивые ошибки: путают падежи после глаголов, неверно заменяют предлоги по смыслу или опускают их, перенося стратегии родного языка, где грамматические отношения выражаются порядком слов и служебными морфемами.

Метод Диктоглосс в свою очередь может быть использован на занятии как способ закрепить и вывести в речь уже изученные и отработанные в языковых упражнениях грамматические правила. В процессе восстановления текста студент вынужден самостоятельно конструировать высказывание, выбирая необходимые грамматические конструкции исходя из смысла. При этом групповая работа снимает со студентов психологических барьер, так как личные ошибки становятся поводом к групповому обсуждению и анализу, что помогает лучше понять и усвоить материал.

Исследователи отмечают преимущества метода в развитии смысловой догадки, аудитивных навыков и письменной речи [1, c. 72; 2, c. 13]. Однако при переходе к конкретному грамматическому материалу — в частности, к предложно-падежной системе — возникают трудности с подбором учебного материала и системы заданий для отработки моделей, трудных для носителей изолирующих языков.

При отборе текстов для проведения Диктоглосса необходимо целенаправленно включать именно те конструкции, которые вызывают наибольшую сложность для китайских обучающихся. Исследования письменной речи китайских студентов показывают, что одной из наиболее характерных падежных ошибок является замена форм косвенных падежей исходной формой именительного падежа. По данным Цао Шопэна, такие замены представлены во всех косвенных падежах, однако распределены неравномерно: наиболее часто именительный падеж употребляется вместо родительного (43 % случаев), далее следуют винительный (23 %), предложный (17 %), дательный (9 %) и творительный (7 %) падежи. Наиболее существенные трудности, таким образом, связаны с оформлением родительного, винительного и предложного падежей. Кроме того, в речи китайских студентов наблюдаются нарушения предложно-падежного управления, смешение локативных и директивных значений, а также трудности в употреблении форм винительного падежа, обусловленные категорией одушевлённости. Автор связывает данные ошибки с тенденцией к упрощению падежной системы. [3, c. 65]

Таким образом, чтобы Диктоглосс работал именно на отработку грамматики, целесообразно выбирать текст так, чтобы проблемные предложно-падежные конструкции встречались регулярно и были необходимы для смыслового восстановления. В таком случае внимание учащихся направляется непосредственно на связь грамматической формы с её значением и функцией в контексте.

С учётом указанных особенностей был разработан Диктоглосс, направленный на отработку наиболее проблемных для китайских студентов падежных форм и предложно-падежных конструкций. В качестве материала для задания был выбран следующий текст для базового уровня владения языком: «Вчера я приехал в университет раньше обычного. У входа в университет я встретил нового студента. Его зовут Ли Вэй. Он приехал из Китая и учится на первом курсе. Я показал ему университет и рассказал о наших занятиях. После этого мы пошли в столовую. В столовой я познакомил Ли Вэя с моими друзьями. После обеда мы вернулись в аудиторию. У нас было занятие по русскому языку. Преподаватель объяснил студентам новое задание и попросил нас подготовиться к следующему занятию».

В тексте представлены трудные для китайской аудитории конструкции: предложно-падежные сочетания с предлогами у (Р.п.), из (Р.п.), на (П.п. и В. п. для различения места/направления), в (П.п. и В. п.), о (П.п.), а также глагольное управление познакомил с (Т.п.), объяснил + Д.п. Также есть употребление существительного университет в разных падежных формах (в университет, у входа в университет, в университете), что позволяет студентам увидеть зависимость падежной формы от предлога и синтаксической функции. На этапе восстановления текста студенты сталкиваются с необходимостью выбрать правильную падежную форму для каждого существительного. Например, при реконструкции предложения « Я показал ему университет и рассказал ___ наших занятиях » учащийся должен вспомнить, что глагол рассказывать требует предложного падежа с предлогом о . Если студент напишет « рассказал про наши занятия », группа обсуждает, допустима ли такая замена в данном контексте. Работа с текстом охватывает все этапы Диктоглосса: от первичного восприятия на слух до анализа ошибок при сравнении с оригиналом. Ключевым является этап групповой работы над восстановлением текста. Данный алгоритм демонстрирует принцип, который может быть распространён на другие темы и уровни обучения.

Проведённый анализ позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, трудности китайских студентов в овладении предложно-падежной системой русского языка обусловлены не столько незнанием падежных окончаний, сколько отсутствием навыка осмысленного выбора падежной формы в зависимости от контекста, предлога и глагольного управления. Во-вторых, метод Диктоглосс может быть эффективно использован для преодоления этих трудностей при условии целенаправленного отбора текстового материала, включающего наиболее проблемные для китайской аудитории конструкции. В-третьих, групповая работа при восстановлении текста создаёт условия для осознанного анализа грамматических форм. Предложенный в статье алгоритм отбора текста и пример его использования могут служить основой для разработки системы заданий по грамматике русского языка как иностранного в китайской аудитории.

Литература:

1. Аксенова, И. Н. Лингводидактический потенциал комплексного задания «Диктоглосс» / И. Н. Аксенова // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. — 2019. — Т. 24, № 180. — С. 70–78. — Текст: непосредственный.
2. Восковская, А. С. Dictogloss как интерактивный метод обучения аудированию студентов неязыкового вуза / А. С. Восковская, Т. А. Карпова // Современное педагогическое образование. — 2020. — № 2. — С. 12–19. — Текст: непосредственный.
3. Цао Ш. Использование исходных падежных форм существительных в речи китайских студентов, осваивающих русский язык как иностранный (на фоне естественного порядка освоения языка) / Ш. Цао // Филология: научные исследования. — 2025. — № 4. — С. 57–69. — DOI: 10.7256/2454–0749.2025.4.74188.
4. Urinboyeva, Z. N. K. The benefits of implementing dictogloss technique in ESL classrooms / Z. N. K. Urinboyeva, R. T. Saidov // Central Asian Journal of Multidisciplinary Research and Management Studies. — 2025. — Vol. 2, No. 3. — P. 190–193. — DOI: 10.5281/zenodo.15068185.
5. Wajnryb, R. Grammar Dictation / R. Wajnryb. — Oxford: Oxford University Press, 2003. — 144 p. — Текст: непосредственный.