The article provides an analytical review of scientific research on the specifics of the self-concept of a professional in persons receiving a second higher psychological education. Based on the systematization of theoretical and empirical works, key aspects of the formation of professional identity in the conditions of repeated higher education are disclosed. The work highlights modern theoretical approaches to understanding the structure and functions of a professional self-concept, including cognitive, emotional-value and behavioral components. Particular attention is paid to the peculiarities of the dynamics of the formation of professional identity in adult students who already have higher education and often have professional experience. A comparison of the processes of professional self-determination of psychology students receiving first and second higher education is carried out, which makes it possible to identify significant differences in their professional development trajectories. Various factors are analyzed that affect the transformation of ideas about oneself as a professional in the course of mastering a psychological specialty. Among them are the age characteristics of students, their previous professional experience, motivation for retraining, as well as social expectations associated with obtaining a new education. Based on the generalization of empirical data, key trends in the development of the professional self-concept among students in the programs of the second higher psychological education were identified. It is noted that this category of students is characterized by a more conscious and purposeful formation of professional ideas, increased criticality to their own competencies, as well as the presence of contradictions between the already established self-concept and new professional requirements. At the same time, accelerated integration of professional values is recorded among those who have relevant experience. The article also identifies problem areas that require further scientific understanding. These include mechanisms for overcoming professional disintegration during career changes, the role of reflection in rethinking professional identity, and the influence of the social environment on the process of professional self-determination of adult students. The results of the analysis may be in demand in the development of psychological and pedagogical programs for accompanying students of the second higher education. In addition, they can serve as a basis for optimizing the processes of professional adaptation and self-realization of students in a new field of activity, which is especially important in the context of the growing need for retraining and continuing education.

Keywords: self-concept, professional self-concept, professional identity, second higher education, psychological education, adult learners, professional self-determination, self-realization in the profession, the cognitive component of the self-concept, the emotional-value component of the self-concept, the behavioral component of the self-concept, professional formation.

Введение. В условиях динамично меняющегося рынка труда и возрастающей потребности в профессиональной переориентации всё большее число взрослых людей обращается к программам второго высшего образования, в том числе — в области психологии. Этот феномен обусловливает актуальность научного осмысления особенностей формирования профессиональной Я‑концепции у данной категории обучающихся. Профессиональная Я‑концепция, выступая интегративным образованием, включает представления человека о себе как о специалисте, самооценку профессиональных качеств, ожидания относительно собственной карьеры и способы саморегуляции в профессиональной сфере. Её становление у взрослых студентов обладает спецификой, обусловленной наличием у них уже сформированной личностной идентичности, профессионального опыта и устойчивых ценностных ориентаций.

Проблема исследования заключается в недостаточной теоретической и эмпирической проработанности вопросов, связанных с динамикой трансформации Я‑концепции при освоении новой профессиональной роли во взрослом возрасте. Несмотря на обширную научную базу, посвящённую профессиональному становлению студентов‑психологов, большинство работ фокусируется на контингенте, получающем первое высшее образование. Между тем обучающиеся по программам второго высшего образования представляют особую группу: их профессиональное самоопределение протекает на фоне уже сложившихся представлений о себе, нередко — в ситуации кризиса карьеры или желания качественно изменить профессиональную траекторию. Это порождает ряд противоречий: между уже устоявшейся Я‑концепцией и необходимостью интериоризации новых профессиональных норм и ценностей; между высокой мотивацией к освоению психологической специальности и критичностью к собственным компетенциям, обусловленной предыдущим профессиональным опытом; между ожиданиями социального окружения и личными представлениями о будущей профессиональной роли.

Цель данного обзора — систематизировать существующие научные данные о специфике формирования профессиональной Я‑концепции у лиц, получающих второе высшее психологическое образование, выявить ключевые закономерности и проблемные зоны этого процесса. Решение данной задачи позволит не только углубить теоретические представления о механизмах профессионального становления во взрослом возрасте, но и разработать эффективные психолого‑педагогические стратегии сопровождения обучающихся, способствующие гармоничной интеграции новой профессиональной идентичности в структуру их Я‑концепции.

Обзор литературы. Анализ современных исследований профессиональной Я‑концепции и профессионального самоопределения позволяет выделить ряд значимых тенденций, особенно актуальных для понимания специфики формирования профессиональной идентичности у лиц, получающих второе высшее психологическое образование.

В работе Т. Д. Абдурасулова (2013) [1] рассматривается роль Я‑концепции как фактора профессионального самоопределения студентов‑психологов. Автор подчёркивает, что представления личности о себе выступают не пассивным фоном, а активным регулятором выбора профессиональной траектории. Особенно значимо, что исследователь фиксирует взаимосвязь между когнитивными компонентами Я‑концепции (представлениями о собственных способностях) и предпочтением конкретных видов профессиональной деятельности. Хотя работа ориентирована на студентов первого высшего образования, её выводы создают методологическую основу для изучения вторичной профессионализации: если первичное самоопределение опирается на формирующуюся Я‑концепцию, то вторичное неизбежно предполагает переоценку уже сложившихся представлений о себе. Это порождает специфическую динамику — не столько построение, сколько переструктурирование профессиональной идентичности.

И. С. Исаева и Е. А. Верескунова (2021) [2] расширяют контекст, связывая профессиональное становление студентов‑психологов со смысложизненными ориентациями. Авторы демонстрируют, что профессиональная идентичность не сводится к набору компетенций, а встраивается в общую систему личностных смыслов. Для обучающихся по программам второго высшего образования этот аспект приобретает особую остроту: их профессиональное самоопределение часто инициируется кризисом смыслов, потребностью в переоценке жизненного пути. Исследование показывает, что устойчивость профессиональной идентичности коррелирует с наличием чётких жизненных целей и осознанием ценности выбранной профессии. В случае вторичной профессионализации это означает, что формирование психологической компетентности должно сопровождаться рефлексией над личностными смыслами, иначе возникает риск фрагментарности Я‑концепции — рассогласования между «старым» и «новым» профессиональным «Я».

Новейшее исследование Н. А. Каниной, А. Е. Фроловой и Е. В. Кривцовой (2024) [3] фокусируется на динамике «образа Я» и статуса профессиональной идентичности в процессе обучения. Авторы выявляют поэтапность формирования профессиональной идентичности, где каждый этап сопровождается переоценкой собственных возможностей и корректировкой профессиональных ожиданий. Для лиц, получающих второе высшее образование, эта поэтапность может протекать иначе: их «образ Я» уже содержит устойчивые профессиональные компоненты, которые вступают в диалог (или конфликт) с новыми знаниями и ролями. Примечательно, что исследователи отмечают роль обратной связи от преподавателей и практики в консолидации профессиональной идентичности. В контексте вторичной профессионализации это указывает на необходимость специальных форм сопровождения, помогающих интегрировать предыдущий опыт в новую профессиональную модель.

А. А. Козлова и И. В. Мешкова (2022) [4] обращают внимание на роль учебно‑профессиональной мотивации в формировании профессиональной идентичности. Их данные свидетельствуют: высокий уровень мотивации способствует более осознанному принятию профессиональных норм и ценностей, тогда как низкая мотивация ведёт к формальному усвоению знаний без глубинной идентификации с профессией. Для взрослых обучающихся этот аспект критически важен, поскольку их мотивация часто носит инструментальный характер (смена карьеры, повышение статуса). Исследование подсказывает, что программы второго высшего образования должны включать механизмы усиления внутренней мотивации — например, через актуализацию личностного смысла психологической деятельности, демонстрацию возможностей самореализации в новой профессии. Без этого формирование профессиональной Я‑концепции рискует остаться поверхностным, не затрагивая ценностно‑смыслового ядра личности.

Наконец, работа Е. Б. Мамоновой, Е. В. Сидориной и Т. А. Жарковой (2024) [5] непосредственно затрагивает вторичное профессиональное самоопределение. Авторы анализируют индивидуально‑психологические особенности магистрантов, выбирающих новую профессиональную траекторию. Ключевой вывод: успешность вторичной профессионализации зависит от гибкости Я‑концепции, способности интегрировать новый опыт без разрушения уже сложившейся идентичности. Исследователи выделяют такие значимые факторы, как уровень рефлексии, толерантность к неопределённости и готовность к переоценке профессиональных ценностей. Для обучающихся по программам второго высшего психологического образования это означает, что процесс становления профессиональной Я‑концепции требует особого сопровождения — направленного на преодоление когнитивного диссонанса между «прежним» и «будущим» профессиональным «Я», на развитие навыков саморефлексии и осмысления профессионального пути.

Обращаясь к последующим исследованиям, можно проследить углубление понимания структурных и динамических аспектов профессиональной Я‑концепции, что особенно ценно при анализе специфики её формирования у лиц, получающих второе высшее психологическое образование.

В работе В. И. Осёдло и В. Ф. Винтоняк (2013) [6] профессиональный «я‑образ» рассматривается как многокомпонентное образование, включающее когнитивные, эмоционально‑оценочные и поведенческие составляющие. Авторы подчёркивают, что профессиональный «я‑образ» не является статичным: он постоянно корректируется под влиянием профессионального опыта, обратной связи от окружения и внутренних рефлексивных процессов. Для обучающихся по программам второго высшего образования это означает, что их профессиональный «я‑образ» изначально обладает большей плотностью и сложностью — он уже содержит следы предыдущей профессиональной идентичности. Следовательно, процесс интеграции новой психологической компетентности неизбежно приобретает характер переструктурирования, а не первичного построения. Особую роль здесь играет способность к критической рефлексии: необходимо не просто «добавить» новые профессиональные представления, но и переосмыслить уже существующие, выявив точки их пересечения и противоречия с новой профессиональной ролью.

А. А. Тихонова (2021) [7] фокусируется на динамике профессиональной мотивации студентов‑психологов на разных этапах обучения. Исследование демонстрирует, что мотивация не остаётся неизменной: на начальных этапах доминируют познавательные и социальные мотивы (интерес к дисциплине, желание соответствовать ожиданиям), тогда как на старших курсах усиливается прагматический компонент (ориентация на трудоустройство, карьерный рост). Для взрослых обучающихся, получающих второе высшее образование, эта динамика приобретает иную конфигурацию. Их мотивация, как правило, изначально носит более осознанный и инструментальный характер: выбор психологической специальности часто связан с конкретными жизненными задачами (смена карьеры, углубление компетенций в смежной сфере, личностный рост). Однако именно эта «целеориентированность» может стать источником напряжения: если ожидания от обучения не оправдываются, возникает риск снижения мотивации и разочарования в профессии. Программы второго высшего образования должны учитывать двойственность мотивационной структуры таких обучающихся: с одной стороны — чёткая прагматическая установка, с другой — потребность в смысловом осмыслении новой профессиональной роли.

Исследование В. В. Усольцевой (2011) [8] раскрывает взаимосвязь профессиональной Я‑концепции с локусом контроля и профессиональной позицией. Автор показывает, что студенты с внутренним локусом контроля (убеждённостью в собственной ответственности за профессиональное развитие) демонстрируют более устойчивую и дифференцированную Я‑концепцию. Они активнее интегрируют новый опыт, воспринимают трудности как вызов, а не угрозу. Для взрослых обучающихся это имеет принципиальное значение: их предыдущий профессиональный опыт зачастую формирует устойчивый локус контроля, который может как способствовать, так и препятствовать освоению новой специальности. Например, привычка к автономности и самостоятельности в прежней профессии может помочь в самоорганизации при обучении, но одновременно затруднить принятие роли «ученика», требующей открытости к критике и готовности к пересмотру устоявшихся взглядов. Кроме того, профессиональная позиция, сформированная в предыдущей сфере деятельности (например, руководящая роль), может вступать в конфликт с необходимостью осваивать базовые психологические компетенции. Это указывает на необходимость включения в программы сопровождения компонентов, направленных на гармонизацию локуса контроля — помощь в осознании границ применимости предыдущего опыта и в развитии гибкости профессиональной самооценки.

С. В. Фёдорова (2013) [9] исследует особенности развития профессионального «Я» студентов‑психологов, акцентируя внимание на роли практической деятельности. Автор приходит к выводу, что именно включение в реальные профессиональные ситуации (практики, стажировки, волонтёрская работа) способствует консолидации профессионального «Я», позволяя студентам проверить свои представления о профессии на практике. Для лиц, получающих второе высшее образование, этот аспект приобретает особую значимость. Их предыдущий профессиональный опыт создаёт эффект «двойной рефлексии» — они не только осваивают новую специальность, но и сравнивают её с уже известной профессиональной реальностью. Это может быть как ресурсом (способность критически оценивать методы и подходы), так и риском (склонность к преждевременным обобщениям, основанным на переносе опыта из другой сферы). Поэтому программы обучения должны предусматривать специально организованные рефлексивные практики, помогающие обучающимся: отделить универсальные профессиональные компетенции от специфичных для предыдущей сферы деятельности; осознать границы применимости своих прежних навыков в новой профессии; сформировать реалистичные ожидания от профессиональной практики психолога.

Наконец, работа С. М. Ширко (2022) [10] посвящена мотивам получения высшего образования на разных ступенях обучения. Автор выделяет ключевые различия между студентами, получающими первое высшее образование, и теми, кто выбирает вторую специальность. Если для первых доминируют мотивы социального признания и профессионального старта, то для вторых — стремление к самореализации, потребность в смене профессиональной траектории или желание углубить компетенции в смежной области. Это напрямую соотносится с проблематикой формирования профессиональной Я‑концепции у взрослых обучающихся. Их мотивы, как правило, носят глубоко личностный характер, что создаёт предпосылки для более осознанного, но и более сложного процесса профессионального самоопределения. С одной стороны, высокая мотивация способствует целенаправленному освоению знаний; с другой — столкновение с профессиональными реалиями психологии может вызвать кризис идентичности, если ожидания не совпадают с действительностью. Следовательно, психолого‑педагогическое сопровождение таких обучающихся должно включать: диагностику мотивационной структуры и её динамики на разных этапах обучения; помощь в корректировке профессиональных ожиданий на основе реального опыта; создание условий для осмысления интеграции новой профессиональной роли в общую жизненную стратегию.

Обобщение приведённых исследований позволяет выделить следующие ключевые аспекты, значимые для понимания специфики профессиональной Я‑концепции у лиц, получающих второе высшее психологическое образование: двойственность профессионального «я‑образа» — необходимость интеграции предыдущего опыта с новыми профессиональными требованиями; особая мотивационная структура — сочетание прагматических и смысловых мотивов, требующее гибкого сопровождения; роль локуса контроля — влияние предыдущего профессионального опыта на восприятие профессионального развития; значение рефлексивных практик — необходимость осознанного переосмысления профессиональной идентичности в процессе обучения.

Эти выводы подчёркивают потребность в разработке специализированных программ сопровождения, учитывающих специфику вторичной профессионализации и направленных на гармоничное формирование профессиональной Я‑концепции в условиях получения второго высшего психологического образования.

Заключение (выводы, обобщение, перспективы исследования). Проведённый анализ научных работ позволяет заключить, что формирование профессиональной Я‑концепции у лиц, получающих второе высшее психологическое образование, представляет собой сложный, многоаспектный процесс. В отличие от первичного профессионального самоопределения, он носит характер не столько построения, сколько переструктурирования уже сложившихся представлений о себе. Ключевая особенность заключается в необходимости согласования предыдущего профессионального опыта с новыми компетенциями, ценностями и ролевыми моделями.

Выявлено, что мотивационная сфера таких обучающихся отличается выраженной двойственностью. С одной стороны, присутствует прагматическая направленность — стремление к карьерным изменениям, повышению статуса или расширению профессиональных возможностей. С другой — сохраняется потребность в смысловом осмыслении новой профессиональной роли, что требует от образовательных программ особого внимания к ценностно‑смысловому компоненту обучения.

Существенное влияние на динамику профессиональной Я‑концепции оказывает локус контроля. У взрослых обучающихся он зачастую сформирован в рамках предыдущей профессиональной деятельности и может как способствовать осознанному профессиональному развитию (через ответственность и саморегуляцию), так и препятствовать ему (через ригидность самооценки и неготовность к переоценке устоявшихся взглядов). Это подчёркивает необходимость включения в программы сопровождения элементов, направленных на гармонизацию внутреннего восприятия профессионального роста.

Особую роль играет рефлексивная практика, позволяющая обучающимся: критически осмыслить границы применимости предыдущего опыта в новой профессиональной сфере; отделить универсальные компетенции от специфичных для прежней профессии; сформировать реалистичные ожидания от будущей психологической практики.

Перспективы дальнейших исследований видятся в углублённом изучении механизмов интеграции предыдущего профессионального опыта в новую идентичность. Важно определить условия, при которых этот опыт становится ресурсом, а не барьером, а также выявить динамику профессиональной мотивации на разных этапах обучения. Кроме того, актуальной остаётся задача разработки и апробации специализированных программ психолого‑педагогического сопровождения, направленных на поддержку вторичной профессионализации. Такие программы должны включать диагностику мотивационной структуры, тренинги рефлексивной компетентности и инструменты осмысления новой профессиональной роли в контексте жизненного пути обучающегося.

Проблема формирования профессиональной Я‑концепции у обучающихся по программам второго высшего психологического образования требует междисциплинарного подхода. Её решение предполагает как теоретическое уточнение критериев зрелости профессиональной идентичности во взрослом возрасте, так и практическую разработку моделей сопровождения, обеспечивающих гармоничное становление нового профессионального «Я».

Литература:

1. Абдурасулов Т. Д. Я-концепция как фактор выбора предпочтительного вида деятельности в профессиональном самоопределении студентов-психологов // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. 2013. № 4. С. 51–55.
2. Исаева И. С., Верескунова Е. А. Профессиональное становление и смысложизненные ориентации студентов-психологов // Психолого-педагогический поиск. 2021. № 1(57). С. 110–120.
3. Канина Н. А., Фролова А. Е., Кривцова Е. В. Динамика «образа Я» и статуса профессиональной идентичности у студентов — будущих психологов в процессе обучения в вузе // КиберЛенинка. 2024.
4. Козлова А. А., Мешкова И. В. Формирование профессиональной идентичности студентов-психологов с разным уровнем учебно-профессиональной мотивации // Проблемы современного педагогического образования. 2022. № 76–3. С. 273–276.
5. Мамонова Е. Б., Сидорина Е. В., Жаркова Т. А. Индивидуально-психологические особенности личности магистрантов во вторичном профессиональном самоопределении // КиберЛенинка. 2024.
6. Осёдло В. И., Винтоняк В. Ф. Теоретические аспекты профессионального «я-образа» личности // Психология и право. 2013. Т. 3, № 2.
7. Тихонова А. А. Особенности профессиональной мотивации студентов-психологов на разных этапах вузовского обучения // Общество: социология, психология, педагогика. 2021. № 2(82). С. 84–89.
8. Усольцева В. В. Особенности динамики профессиональной Я-концепции студента-психолога в зависимости от профессиональной мотивации, локуса контроля и профессиональной позиции // Известия вузов. Серия «Гуманитарные науки». 2011. Т. 2, № 3. С. 238–243.
9. Федорова С. В. Изучение особенностей развития профессионального «Я» студентов-психологов // Межрегиональный открытый социальный институт. 2013.
10. Ширко С. М. Мотивы получения высшего образования на первой и последующих ступенях // Человеческий капитал. 2022. № 1(157). С. 169–174.