Основным фактором, формирующим дискурс в конце 1940-х-начале 1950-х гг., является опыт войны и послевоенного восстановления. Советское общество столкнулось с массой вызовов: сиротство, распространение беспризорников, разрушение семей. Все эти факторы были частью объективной реальности, с которой работала школа.

На помощь школе в решении данных проблем пришло государство. Оно как ведущий субъект конструировало дискурс через издание нормативно-правовых актов, регулирующих производство нормы. В 1946 году был принят четвертый пятилетний план, он ставил задачи восстановления всех сфер жизни общества, в том числе и школьной системы.

В свою очередь педагогическое сообщество осознавало проблему школы, в том числе и социально-опасное поведение. Оно стало еще одним актором, который формировал дискурсивную практику послевоенного времени. В большей степени находясь в подчиненном положении к официальной позиции. В педагогической периодике и методических разработках признавалось наличие проблемы. Значительная часть «трудных учащихся» является продуктом чрезвычайных условий военного времени, что и стало пространством формирования дискурса, внешние условия диктовали то, как государство и школа сформируют понимание опасности, находясь в непростых социальных реалиях. Так, в публикации журнала «Правда» от 1 сентября 1947 года отмечалось, что «пора покончить с тяжелыми последствиями войны, с отсевом детей из школы» [4]. Цитата в своем роде конструирует дискурс послевоенного времени. Фраза «пора покончить» является призывом к действию, который открывает ресурсы для борьбы с негативными явлениями. Выбор фразы «тяжелые последствия» также не случайность, а осознанный сигнал о бедственном положении, требующий преодоления. «Отсев детей» свидетельствует о массовости явления. Легитимность произнесенному дает государство, так как «Правда» является федеральной прессой, тем самым транслирует нарратив, выгодный государству, в массы. Дискурс сводится к административному вызову для системы, требующий незамедлительного решения.

Центральной категорией дискурса периода выступает дисциплина. Она понималась не просто как соблюдение правил, но и как проявление сознательной лояльности социалистическому строю. Это было особо важно, так как формировало бы лояльную позицию среди общественности, что было крайне важно в данный период времени. Основным текстом, задававшим тон всей воспитательной работе, оставались «Правила для учащихся», принятые еще в 1943 году, но обретшие особую актуальность в послевоенное время. Это был ключевой документ, прямо задававший поведенческие нормы и создавший дисциплинарный каркас школьной жизни. Все двадцать правил в совокупности направлены на противодействие социально-опасному поведению. Например, «не употреблять бранных слов и грубых выражений, не курить» [6]. Правила построены через запретительную норму с употреблением частицы «не». Это создает модель ученика послевоенного периода. Такой ученик не должен совершать определенные вещи. Модель же ученика, который может, совсем не укладывается в данный нарратив. Это определяет субъектность власти, которая выступает создателем норм, ученики же, а также и их родители, хоть они напрямую и не упоминаются, выступают в роли объекта воздействия. Правила определяют территорию запретного, делая любое нарушение правил не простым проступком, а фактом идеологической ненадежности. Школа и государство здесь занимают активную позицию, создают дисциплинарное пространство для всех других участников школьной системы.

В рамках данного подхода проступок ученика оценивался как двойная угроза: школьной дисциплине и общественной безопасности. Основными паттернами социально-опасного поведения в этот период времени являлись: массовая беспризорность, хулиганство, идеологические отклонения, учебная дезадаптация. Данная терминология появилась не на пустом месте, а отражала реалии времени, показывая всю сложность социальной ситуации. Подобная риторика позволяла расширительно интерпретировать круг социально-опасных проявлений, включая в него как правонарушения, так и менее радикальные формы несоответствия норме, что усиливало пространство контроля, формируемое школой.

Учебная дезадаптация была яркой чертой послевоенного периода, борьба с ней стала одной из основных задач для школьной системы. Дезадаптация проявлялась в нескольких аспектах: 1)пропуски или полное игнорирование учебного процесса; 2)номинальное нахождение в школах без самого процесса обучения, что вело к второгодничеству. Оба проявления для советской системы несли социальную опасность.

Всеобщее обучение столкнулось с вопросами по повышению успеваемости учеников, которых удалось сохранить в школе. Актуальными будут борьба с неуспеваемостью и феноменом второгодничества. Ярким примером может служить следующее: «в 1950/51 учебном году в школах РСФСР более 2,3 млн учащихся (13,7 %) остались на второй год, в 1952/53 учебном году- более 2,2 млн человек (14,5 %)» [3, с.26].

Те дети и подростки, которых не удалось интегрировать в школу, были частью другой проблемы, такой как беспризорность и безнадзорность, что в рамках послевоенных лет считалось проявлением социально-опасного поведения. Терминология, применяемая для маркировки таких детей, расширяет поле социальной опасности. Она выходит за пределы школы, но не покидает ее, тем самым создает новый вызов, с которым придется работать. В 1946 году была принята директива народного комиссара внутренних дел СССР № 37 «Об улучшении работы отделов НКВД/ УНКВД по борьбе с детской беспризорностью, безнадзорностью и преступностью» [1, с. 451–452]. Директива отражает попытку центральной власти реформировать карательную по сути систему в более педагогическую и воспитательную, перейдя от простого содержания детей к их реабилитации и обучению, что было критически важно в условиях послевоенной разрухи и массовой детской преступности.

Еще одной формой социально-опасного поведения были неформальные организации в рамках школьной системы, вокруг которых выстроился дискурс. «Деятельность неформальных школьных организаций носила локальный характер и, как правило, не выходила за рамки школы. Они были малочисленны, каждая из них не превышала двух десятков человек» [8, с.55]. Неформальные организации, несмотря на свою схожую деятельность с официальными комсомольскими и пионерскими отрядами, вызывали резкий негатив со стороны партии и были распущены. Дела о создании неформальных объединений в дальнейшем обсуждались на общешкольном уровне, порой доходили до обсуждения на уровне области или даже Москвы. Создание таких объединений порицалось. В школах, где они были обнаружены, проводили воспитательную работу.

Любой отход от линии партии мог быть воспринят как социально-опасное поведение, будь то увлечение западной культурой или нежелание выполнять поручение пионерии. Пример из журнала «Советская Абхазия»: «Валерий вынужден признаться отцу, что он исключен из пионерских отрядов за отказ от общественной работы, но считает себя правым» [9]. Фраза «считает себя правым» вводит элемент сопротивления официальной позиции. Допускать такое, естественно, было нельзя, ведь это ставило под угрозу эффективность всей системы. Преодолеть неповиновение возможно через фигуру отца, которому нужно перевоспитать своего нерадивого сына. Здесь показан и авторитет пионерии, которая не готова терпеть непослушание. Пример важен и тем, что показывает механизм работы с несогласными. Так, Валерий был «исключен из пионерских отрядов». Это подчеркивает факт «силы» власти, ведь исключение из пионерии закрывало дальнейший путь в комсомол, а из него — в партию. Пример показателен тем, что школа создает запретительное пространство через применение стратегии исключения неугодного.

Устанавливались меры по вовлечению наиболее активных учеников в пионерские и комсомольские организации. Было принято постановление «Об улучшении работы пионерской организации», которое неоднократно обновлялось, выполняло функцию борьбы с инакомыслием. Основная направленность включала в себя: «усилить работу по вовлечению лучших пионеров старших возрастов в ряды ВЛКСМ, считать необходимым, чтобы пионеры, принятые в ряды ВЛКСМ, привлекались к активной работе в пионерской организации школы» [2, с.86]. Данное усиление помогало создавать идеализированный образ светлого будущего через включение «лучших пионеров». Это, в свою очередь, могло создать превентивную меру, способную уберечь учеников от искушения встать на путь девиации, что для системы было бы успехом. Пример примечателен и тем, что показывает то, как дискурс властных отношений поддерживал сам себя. Вовлекая лучших, государство делает их частью системы, а они уже, в свою очередь, привлекают новых «лучших» что делает систему самообеспечивающей.

Ярким элементом конструирования дискурсивных практик были рассуждения о хулиганстве и их различных проявлениях в рамках школьной системы. На нарушение дисциплины реагировало педагогическое сообщество, которое совместно с родителями вырабатывало тактику по противодействию такому поведению. Одно из таких обсуждений изложено на страницах журнала «Правда севера»: «В ряде школ еще не изжиты такие отрицательные факты в поведении учащихся, как пропуски уроков без уважительных причин, невыполнения домашних заданий, нарушение норм поведения в школе, в семье, на улице, в общественных местах» [5]. Используется язык бюрократии «отрицательные факты», что превращает поведение школьников в статистические единицы. В отрывке перечисляются места влияния дискурсивного контроля. Теперь нет места, где поведение не подлежало бы оценке и контролю со стороны официальной власти. Важен и факт того, как педагогическое сообщество формирует образ опасности, через какие смысловые единицы: «пропуски уроков без уважительных причин, невыполнения домашних заданий, нарушение норм поведения». Отметим здесь, что педагогическое сообщество, являясь актором, конструирующим практику, выделяет для себя факты опасности, которые волнуют именно ее, отходя в этом от официальной позиции, хоть и не противоречит ей, а скорее дополняет, раскрывая глубже фактор опасности. Сходной же чертой власти и школы как акторов, создающих дискурс на данном этапе является то, что они единоличны в создании дисциплинарного пространства. Во многих примерах они обращаются к родителю, но последний не имеет голоса, а выполняет роль ведомого, которым управляют для его же блага.

Значительное влияние на формирование педагогического дискурса оказали труды А. С. Макаренко, чья концепция коллективного воспитания стала идеологической и методологической основой советской педагогики. Важно отметить то, что именно педагогическое сообщество формировало непосредственный дискурс помощи ученикам, вырабатывало практики адаптации учеников в сложных социальных реалиях, стараясь при этом закрыть потребности и учеников, и решить проблемы власти. Так, Макаренко рассматривал коллектив как главный инструмент формирования личности, подчёркивая, что именно через коллектив осуществляется коррекция поведения. Его тезис о том, что воспитывает коллектив, активно транслировался в педагогической литературе. В рамках данной логики социально-опасным признавалось поведение, нарушающее целостность и дисциплину коллектива, а публичное обсуждение проступков было наиболее эффективным способом коррекции поведения, которое активно применялось в педагогической практике. Таким образом, педагогическое сообщество ввело в социальную практику алгоритм перевоспитания, который будет применяться вплоть до конца СССР, тем самым наполняя дискурс не только феноменом опасности, но и вооружая его ответными мерами.

Идеи Макаренко нашли свое развитие в дальнейшей педагогической практике. В книге «Воспитание воли школьника» [7, с.208]. Селиванов дает методические рекомендации, направленные на воспитание учеников. Важен для нас вопрос о социально-опасном поведении, который нашел свое отражение в работе. Автор представляет свою типологию опасных явлений: дисциплинарные нарушения, асоциальные поступки, саморазрушительное поведение, пассивно-деструктивные формы поведения. Селиванов видит решение проблемы через дисциплину, трудовое воспитание, идеологическую работу и активное вовлечение семей в работу. Ключевым методом становится профилактика через развитие волевых качеств и создание устойчивой воспитательной среды, что вновь наполняет педагогический дискурс категориями перевоспитания и адаптации детей, а не только констатирует факт наличия проблемы, тем самым предлагает алгоритмы решения проблемы, с которой столкнулось общество.

Таким образом, послевоенный дискурс создается через введение в оборот таких номинаций, как «беспризорность», «отсев», «последствия войны». Эти слова конструируют девиацию как следствие внешних обстоятельств, а значит, временное и преодолимое. Государство в большей степени создало запретительно-дисциплинарное пространство, наполнило его ранее указанными терминами. Педагогическое сообщество, используя данную терминологию, выработало систему преодоления трудностей через диалог с официальными структурами.

Литература:

1. Дети ГУЛАГа, 1918–1956** / Международный фонд «Демократия»; составители С. С. Виленский и др. — Москва: МФД, 2002.
2. Директивы и документы по вопросам пионерского движения** / Академия педагогических наук РСФСР. — Москва: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959.
3. Иванова Г. М. Советская школа в 1950–1960‑е годы. — Москва: Фонд «Московское время», 2018. — 432 с.
4. Правда. — 1947. — № 229 (10620).
5. Правда Севера. — 1952. — № 5 (6 января).
6. Правила для учащихся: приложение к постановлению СНК РСФСР № 692 от 2 августа 1943 г. // Центральный государственный архив Москвы. Ф. P-150. Оп. 24. Д. 15. Л. 94–96.
7. Селиванов В. И. Воспитание воли школьника. — 2-е изд., перераб. — Москва: Учпедгиз, 1954. — 208 с.
8. Смирницкий А. Е. Развитие советской общеобразовательной школы в первые послевоенные годы (1946–1952): монография. — Москва: ИНФРА-М, 2025.
9. Советская Абхазия. — 1948. — № 114 (7836), 11 июня.