К ключевым темам историографического дискурса социально опасного поведения в школьной среде относят несколько блоков исследований.

Первый блок включает в себя изучение советской школьной системы. Основными периодами развития являются 1946–1957; 1958–1984; 1985–1991. Начальная точка (1946 год) связана с запуском IV пятилетнего плана, в рамках которого развитие народного образования получило стратегическое значение. Рубеж 1958 года обозначен принятием постановления «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Завершающий период 1985–1991 годов охватывает итоги и осмысление провала реформы 1984 года.

В рамках изучения первого периода, стоит выделить ряд работ, которые помогают раскрыть суть происходящего в школьной системе. Это работа А. Е. Смирницкого «Развитие советской общеобразовательной школы в первые послевоенные годы (1946–1952)» [12], которая исследует проблемы развития школы в первые послевоенные годы в контексте общественно-политического развития СССР. Актуальна работа Г. М. Ивановой «Советская школа в 1950–1960-е годы» [2], которая раскрывает обширный круг вопросов: образовательную политику, реорганизацию системы раздельного обучения и ряд других важных аспектов.

Массив работ описывает состояние школьной среды в послевоенное десятилетие. Основной упор в них сделан на саму школьную систему, ее проблемы, которые были характерны для периода восстановления. Ученики в ней являются фоном системы, не имеют субъектности как таковой. В большинстве своем работы показывают то, как школа смогла справиться с вызовом времени, что в нашей работе актуально для наполнения контекста, в рамках которого складывается сам дискурс.

В работе с периодом 1958–1984 годов будут актуальны следующие статьи: «Реформирование системы школьного образования в 1958–1964 гг.: задачи и просчеты» [9], под авторством А. И. Репинецкого и В. В. Рябова. Работа под авторством Е. Ю. Руденко — «Проблематика образовательных реформ СССР в 1950–80-е годы» [10]. Связующей работой по данному периоду является диссертация «Тенденции развития советской общеобразовательной школы второй половины 60-х- первой половины 80-х годов» [5].

Работы структурируют изменения, происходящие в школьной среде. Акцент с проблем системы сменяется на поиск удачного пути его реформирования. В рамках этого пути, свое отражение находит ученик. Он становится впервые субъектом в рамках школы. Психологизация и гуманизация, как ключевые повороты в школьной системе, разворачивают и внутренний мир участников образовательного процесса.

Период 1985–1991 годов стал временем коренных перемен. Изменения затронули и школьную систему как один из ключевых элементов любого общества. К работам, которые рассматривали реформирование школьной системы в этот период времени, можно отнести «Реформирование системы общего образования России в середине 1980-х-1990-х годах» [8] под авторством А. Н. Позднякова. Основной мотив работы заключается в том, что автор показывает реформаторские инициативы и попытки выхода из кризиса.

Таким образом, исследования, посвященные школьной системе, позволяют нам определить этапы ее развития. Это важно для дальнейшего исследования, так как поможет сопоставить изменения школьной системы с тем, как в этих изменениях свое отражение находило социально опасное поведение. Однако их методологическим ограничением стал «взгляд сверху»: школа предстает как монолитный институт, выполняющий предписания центра. Проблема девиантного поведения растворяется здесь в общих дискуссиях о дисциплине, успеваемости или идеологическом воспитании. Концептуальный тупик данного подхода заключается в том, что он заимствует категории эпохи («трудный подросток», «неуспеваемость») как данность, не подвергая их критике. Работы создают необходимый контекст, но оставляют за скобками механизмы производства поведенческих норм на микроуровне школьной повседневности.

Советская педагогическая и административная парадигма включает в себя ряд важных для нас работ, которые позволят постепенно преодолеть ранее описанную проблему. Одним из главных авторов, определявших советское понимание девиации, является А. С. Макаренко. Работа «О воспитании молодежи» [4] является фундаментальным советским источником для понимания официальной педагогической практики. Она устанавливала норму и отклонение. Нормой здесь выступает следование советской риторике воспитания, в духе коллективизма и трудовой деятельности. Отход же от данной линии, уже возможно считать поведение девиантным, которое требует коррекции.

В период «оттепели» и позднего социализма на первый план выходит концепция всесторонне развитой личности, что нашло свое отражение в работах Сухомлинского. «Верьте в человека» [13] раскрывает специфику восприятия и коррекции социально-опасного поведения в школе. Она показывает основы советской педагогики. Это и коллективное и трудовое воспитание в духе Макаренко, а также гуманистический и психологический повороты. Это изменило восприятие ученика, впервые внимание обращено отдельно взятому ученику, его внутреннему миру, что в контексте реконструкции дискурса очень важно, ведь отражает значительный поворот в понимании проблематики девиации и ее коррекции.

В работе Д. И. Фельдштейна «Психология становления личности» [15] обосновывается социально-нормативный подход, утверждающий приоритет общественных отношений, идеологического воспитания и коллективной деятельности в формировании личности. При этом утверждается ранее указанная психологизация, что вновь свидетельствует об учете потребностей учеников, попытке понять мотивы и причины их поведения.

Данные работы формулируют правила поведения, нормы и практики перевоспитания. Они в большей степени создали официальный язык проблемы через дискурсивный анализ практик власти, которую мы рассматриваем в нашем исследовании. Показали, что проблема девиации существует. Предлагаемые же методы коррекции в крайней степени подвержены идеологии, отрицали зарубежный опыт, оставаясь в рамках советской парадигмы. Это прочная основа для дальнейшего понимания проблематики изнутри советской системы.

Следующий блок работ постсоветского периода направлен на социально-историческую критику. Фокус в таких работах — «преступность», «правонарушение», государственные меры борьбы. Они часто берут категории эпохи как данность, не проблематизируя их. К ним можно отнести статью «Основные этапы борьбы с преступностью несовершеннолетних в СССР в 1917–1960-х гг.: историко-правовой аспект» [3] и монографию «Детство в клетку» [1] под авторством Д. А. Краснова. Работы представляют собой статистические исследования периода 1917–1991 годов, раскрывающие причины девиации и изъяны советской профилактической системы. В статье свое отражение нашли и нарушения в рамках школьной системы, что для нас ценно. Рассмотрены механизмы взаимодействия школы и других профилактических организаций, которые совместными усилиями боролись с девиациями среди молодежи. Блок работ ценен тем, что актуализирует проблематику нарушения социальных норм, показывает взаимодействие различных инстанций, формирующих дискурс опасности.

Актуальными трудами в рамках нашего исследования являются работы специалистов по истории девиантности. Они анализировали в своих трудах хулиганство, акцентируя внимание на механизмах контроля и наказания. Ключевой работой в этом направлении является «Brian Lapierre, Hooligans in Khrushchev’s Russia: Defining, Policing and Producing Deviance during the Thaw» [19] в которой автор анализирует, как государство через право, милицию и общественность (включая школьные объединения) боролось с этим явлением. Школа в его исследовании — важный агент контроля, и место, где это хулиганство проявлялось. Показано то, как школа формирует практику опасности и транслирует ее в общество. Характерен и язык изложения, который определяет терминологию проблемы, тем самым создает контекст эпохи, что для нас важно в рамках дискурс-анализа.

Несмотря на то, что данный блок работ вносит ясность в проблематику нашего исследования, он не решает ее полностью. Школа в большей степени представлена, как система, а вот ее акторы уходят на второй план. Нам же для раскрытия сути работы, необходимо обратиться, как к самому контексту школы, так и к ее участникам, чтобы сформировать представления о дискурсе изнутри.

Важными с точки зрения понимания контекста школьной среды являются труды социокультурного и антропологического характера. Авторы рассматривают школу как пространство переговоров, сопротивления, адаптации. Они показывают, как возникали неформальные группы, как молодежь создавала свои смыслы.

Релевантной является работа «Острова утопии» [6], раскрывающая практики советской школьной жизни. Наиболее актуальной частью для нас будет статья «Неофициальные группы советских школьников 1940–1960-х годов: типология, идеология, практики» [6, с.451–494]. Козлов показывает, что школа неосознанно сама стимулировала проявление социально опасного поведения, через показ сюжетов о подпольной борьбе школьников периода ВОВ. В попытках самоорганизации школьники создавали неформальные группы, копировавшие структуры официальных организаций. Но даже аполитичные группы воспринимались властью как угроза и подавлялись. Это можно считать проявлением социально-опасного поведения, с точки зрения официальной власти. Спектр девиаций расширяется, охватывая теперь и идеологическую составляющую. Учитывая изучаемый контекст, отметим, что для советского общества, идеологические отклонения были более опасны, так как могли ставить под угрозу целостность системы, или же претендовать на альтернативный взгляд, что нехарактерно для обществ такого типа.

Школьное пространство периода 1970–1980-х представляет собой систему, находившуюся под контролем, где идеологические нормы формировали процесс социализации учеников. Подобная организация, трактовала любой выход за ее пределы как акт, дестабилизирующий систему и подлежащий коррекции. Данные элементы подробно описаны в работе «Пространство советской школы 1970–1980-х: практики повседневности» [14]. Работа имеет внушительную фактическую базу, иллюстрирующую идеологические отклонения учеников. На примере школьников Прибалтики показаны их неформальные объединения, и борьба с ними от лица официальной власти. Спектр идеологических девиаций крайне велик, но любое отклонение считалось опасным, несмотря на реальную степень угрозы.

В понимании контекста советской среды, в частности и школьной релевантной является монография Алексея Юрчака «Это было навсегда, пока не кончилось» [16]. Эта работа не дает прямого ответа о формах школьной девиации, но помогает выстроить логическую цепочку. Подход Юрчака позволяет понять школьную среду СССР, как динамичную систему, где социально-опасное поведение могло быть не просто «нарушением правил», а формой адаптации к новым условиям, что помогает выйти за бинарные границы «нормальности» и «ненормальности». Это дает новую оптику для понимания таких проявлений, девиация теперь не только отклонение от нормы, но и возможно особая форма протеста, в рамках идеологически контролируемой системы.

Зарубежные авторы не оставили без пристального внимания школьную среду СССР. Катриона Келли в своей монографии «Children's world: growing up in Russia, 1890–1991» [18] подробно анализирует, как советское государство через органы социализации пыталось формировать «правильного» советского ребенка. Келли определяет то, как дети принимали или сопротивлялись границам контроля, которое устанавливало государство. Работа полезна для понимания контекста советского общества в конкретный исторический период.

Джулиан Фюрст вносит в свой вклад в понимание девиации в советском обществе. Актуальна ее работа «Stalin’s Last Generation: Soviet Post-War Youth and the Emergence of Mature Socialism» [17] в которой рассматривается послевоенное поколение и их социальная активность. Она показывает, как школа была одной из площадок, где сталкивались официальные ценности и молодежные субкультуры, порождая формы поведения, которые государство определяло опасными.

Ключевой лакуной является отсутствие историко-понятийного анализа терминов «трудный», «опасный», «недисциплинированный» ученик в советской педагогической и административной практике. К исследователям, изучающим данный вопрос, относятся: В. Г. Пиркина [7] и другие. В частности, обратимся к работе «Соотношение понятий «социально безопасное» и «социально опасное» поведение несовершеннолетних в современной педагогической науке» [11], в которой автор дает определение социально опасному поведению. Селиванова определяет его следующим образом: «социально опасное поведение — это поведение, отклоняющееся от социальных норм, ведущее к социальной дезадаптации, напряженности, конфликтам, неконструктивному поведению — является, с точки зрения внутренних ресурсов, следствием исчерпанности освоенных человеком безопасных для себя и окружающих, поведенческих стратегий; с точки зрения внешних — следствием отсутствия контролируемых и управляемых каналов получения социально-психологической, социально-педагогической и иной помощи и поддержки в ситуации опасности, каналов трансляции опыта безопасного поведения» [11, С.201]. Внесем ясность, что он современен, его использование напрямую в контексте советского периода будет неверным. Поэтому мы применяем его содержание, раскрывая через терминологию советского времени.

Представленные работы формируют необходимый понятийный аппарат, позволяя в дальнейшем анализировать поведение советских школьников не как случайный набор нарушений, а как сложный результат взаимодействия учеников и системы.

Таким образом, можно констатировать, что историография проблемы распадается на несколько изолированных традиций, исследующих стиль, но не их взаимосвязь. Настоящая работа позиционирует себя как исследование на стыке социальной истории, истории понятий и дискурс-анализа. Ее главная задача видится в том, чтобы преодолеть описательный подход и показать, что феномен социально-опасного поведения в советской школе был не набором действий, а результатом сложных дискурсивных практик, включавших представления власти и научно-педагогического сообщества.

Литература:

1. Краснов Д. А. Детство в клетку: преступность несовершеннолетних в Советской России. — Москва, 2018. — 252 с.
2. Иванова Г. М. Советская школа в 1950–1960-е годы. — Москва: Фонд «Московское время», 2018. — 432 с.
3. Краснов Д. А. Основные этапы борьбы с преступностью несовершеннолетних в СССР в 1917–1960 гг.: историко-правовой аспект // Учёные труды Российской академии адвокатуры и нотариата. — 2013. — № 1 (28). — С. 91–100.
4. Макаренко А. С. О воспитании молодежи: сборник избранных педагогических произведений / под общей редакцией Г. С. Макаренко; вступительная статья и примечания В. Гмурмана, биографический очерк М. Бобровской. — Москва: Трудрезервиздат, 1951. — 396 с.
5. Молоков Д. С. Тенденции развития советской общеобразовательной школы второй половины 60-х — первой половины 80-х годов: монография / Министерство образования и науки Российской Федерации, Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. — 148 с.
6. Острова утопии: педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940–1980-е): коллективная монография / Школа актуальных гуманитарных исследований Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации; редакторы и составители И. Кукулин, М. Майофис, П. Сафронов. — Москва: Новое литературное обозрение, 2015. — 715 с.
7. Пиркина В. Г. Социально опасное поведение обучающихся как психолого-педагогическое явление // Мир науки. Педагогика и психология. — 2020. — Т. 8, № 6.
8. Поздняков А. Н. Реформирование системы общего образования России в середине 1980–1990-х годах: диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук: 07.00.02. — Саратов, 1999. — 267 с.
9. Репинецкий А. И., Рябов В. В. Реформирование системы школьного образования в 1958–1964 гг.: задачи и просчёты // Историческая и социально-образовательная мысль. — 2013. — Т. 5, № 5. — С. 126–129.
10. Руденко Е. Ю. Проблематика образовательных реформ в СССР в 1950–80-е годы // Молодой ученый. — 2022. — № 6 (401). — С. 55–57.
11. Селиванова О. А., Гладкова Л. Н. Соотношение понятий «социально безопасное» и «социально опасное» поведение несовершеннолетних в современной педагогической науке // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humanities. — 2015. — Т. 1, № 1 (1). — С. 198–205.
12. Смирницкий А. Е. Развитие советской общеобразовательной школы в первые послевоенные годы (1946–1952): монография. — Москва: ИНФРА-М, 2025. — 172 с.
13. Сухомлинский В. А. Верьте в человека: из опыта работы Павлышской средней школы Онуфриевского района Кировоградской области. — Москва: Молодая гвардия, 1960. — 112 с.
14. Теплова Е. Ф. Пространство советской школы 1970–1980-х: практики повседневности // Этнодиалоги: научно-информационный альманах. — 2018. — № 2 (56). — С. 269–281.
15. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. — Москва: Международная педагогическая академия, 1994. — 192 с.
16. Юрчак А. Это было навсегда, пока не кончилось: последнее советское поколение / предисл. А. Беляева; пер. с англ. — Москва: Новое литературное обозрение, 2014. —664 с.
17. Furst J. Stalin's Last Generation: Soviet Post-War Youth and the Emergence of Mature Socialism. — Oxford; New York: Oxford University Press, 2010. — 392 p.
18. Kelly C. Children's world: growing up in Russia, 1890–1991. — New Haven; London Yale University Press, 2007. — xxii, 714 p.
19. Lapierre B. Hooligans in Khrushchev's Russia: Defining, Policing and Producing Deviance during the Thaw. — Madison: University of Wisconsin Press, 2012. — 264 p.