«Не могу вообразить такого, чего публика не способна понять. Трудность только в том, чтобы её заинтересовать: когда людям интересно, они поймут всё на свете»
Орсон Уэллс
Познавательный интерес — явление многозначное, поэтому на процессы обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами. Часто познавательный интерес рассматривают лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности учащихся, эффект — инструмент учителя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным. «Смертный грех учителя — быть скучным» (Герберт). Этот афоризм часто определяет понимание учителем место познавательного интереса в обучении, который рассматривается им как инструмент оживления учебного процесса.
Такой подход к познавательному интересу, как к внешнему стимулу обучения, имеет свои основания. Действительно, если из окружающего мира человек отбирает только то, что является для него более значимым, то следует задуматься над тем, чтобы особо важное и значимое в обучении представить в интересной для учеников форме. Познавательный интерес характеризуется объективными условиями появления и формирования и представляет собой внутренний своеобразный процесс самой личности, затрагивающий наиболее значительные её стороны [1].
Рассматривая познавательный интерес в качестве средства (а средством является всякое внешнее воздействие), стимула обучения, однако, не всегда стимулы будут иметь в ходе обучения именно тот эффект, который важен для познавательного интереса, как свойства личности ученика. Внешние воздействия механически не преломляются во внутренние процессы личности.
Школьников могут привлекать такие стороны обучения, которые связаны с особенно яркими эмоционально поданными фактами, эффектными опытами, обаянием личности учителя. Все сами по себе ценные стимулы обучения не должны подменять самой сути познавательного интереса, который состоит из стремления школьника проникнуть в познаваемую область более глубоко и основательно, в постоянном желании заниматься предметом своего интереса.
Таким образом, ограничивать трактовку познавательного интереса внешней стороной его влияния на школьника, понимать его лишь как средство обучения, не целесообразно. Проблема в том, что учитель, отбирая соответствующие приёмы «оживляющие» уроки, не всегда обращает внимание на внутренние процессы познавательной деятельности, которые происходят под влиянием этих приёмов. Таким образом, педагог рассматривает иногда методический приём как некое автоматизированное средство обучения, то есть механически срабатывающее средство, при этом управление процессом учения происходит нередко наугад.
В педагогической литературе определены основные тенденции развития познавательных интересов учащихся [4,2,]:
- от интереса, связанного с внешними стимулами, к интересу свободному от внешней ситуации, побуждаемому более сложными обстоятельствами, связанными с «внутренней средой» самого ученика;
- от интереса, не расчленённого, подчас диффузного («Сам не знаю, что нравиться», «Нравиться всё») к интересу всё более дифференцированному «к определённым областям учебных предметов»;
- от интереса, подверженного частой сменой ситуации, случайным влияниям, к интересу более сложному, более устойчивому, постоянному;
- от интереса поверхностного (к ярким занимательным сторонам явления) к интересу с глубокой теоретической основой, раскрывающего причинно-следственные связи, внутренние отношения, закономерности и научные идеи.
На развитие познавательных интересов оказывает влияние возрастной аспект, поскольку приобретённые знания содействуют переводу интереса на более высокий уровень. Следует особенно подчеркнуть и то обстоятельство, что индивидуальное своеобразие познавательного интереса чрезвычайно велико. Учащиеся одного и того же класса могут находиться на самых различных уровнях интереса, даже диаметрально противоположных, а некоторые второклассники могут обладать более высоким уровнем интереса, чем учащиеся четвёртых классов [3]. Установленный этот факт свидетельствует о том, что познавательный интерес не обусловлен в своём развитии от общего развития личности. Он подвержен тем же закономерностям, что и процесс развития в целом.
Рассмотрим показатели уровней познавательного интереса, разработанные в трудах Г. И. Щукиной [1]:
|
Высокий |
Средний |
Низкий |
|
1. Высокая самопроизвольная познавательная активность |
1. Познавательная активность, требующая систематических побуждений учителя. |
1. Познавательная инертность. |
|
2. Интерес к сущности явлений и процессов, к их взаимосвязям и закономерностям. Стремление разобраться в трудных вопросах. |
2. Интерес к накоплению информации, в основе которой лежат факты, описания. Постижения сущности познания только при помощи. |
2. Эпизодический интерес к эффектным и занимательным сторонам явлений при отсутствии интереса к их сущности. |
|
3. Интенсивно, с увлечением протекающий процесс самостоятельной деятельности. |
3. Зависимость познавательной деятельности от ситуации, наличие побуждений. |
3. Мнимая самостоятельность действий (списывание с доски, у соседа по парте), Частые отвлечения. |
|
4. Стремление к преодолению трудностей («Не говорите, не подсказывайте, сам найду»). |
4. Преодоление трудностей с помощью других, ожидание помощи. |
4. Полная бездеятельность при отвлечении. |
|
5. Корреляция интереса и склонности (свободное время посвящается предмету интереса). |
5. Эпизодические занятия предметом интереса. |
5. Отсутствие склонности к какому-либо виду деятельности. |
Рассмотрение познавательного интереса, в качестве обучения, связаны с проблемой занимательности [3]. Занимательность является главным средством популяризации науки, помогающим сложные научные истины делать доступными для непосвящённого человека, его удивлять, возбуждать в нём процессы мышления, наблюдательность. Умственный труд неразрывно связан с приобретением прочных знаний. Занимательная наука делает труд младших школьников интересным, а потому и приятным, стремиться опровергнуть тысячелетнюю поговорку «Без муки нет и науки». Занимательность является неотъемлемой принадлежность интересного обучения, это сильное средство, обостряющее все процессы, свойственные интересу.
В исследованиях, проводимых Г. И. Щукиной, занимательность рассматривается как средство привлечения интереса к предмету или процессу изучения, которое способствует переходу познавательного интереса со стадии ситуативного, эпизодического интереса на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого [1].
Итак, занимательность связана интересными сторонами вещей, явлений, процессов, воздействующих на человека, на младшего школьника. В сути занимательности заключены чрезвычайно значимые для познавательного интереса элементы, которые могут вызвать чувство удивления, являющиеся началом всякого познания. Элементами занимательности, вызывающими чувство удивления, являются: новизна, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним представлениям. Все эти особенности, составляющие сущность занимательности, являются сильнейшими побудителями познавательного интереса, обостряющими эмоционально — мыслительные процессы, заставляют пристальнее всматриваться в предмет, наблюдать, догадываться, вспоминать, сравнивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход, из создавшейся ситуации.
Однако, потешающее, развлекающее обучение не имеет право на существование.
Занимательность эффективна только тогда, когда учитель, правильно понимает её, как фактор, влияющий на психические процессы, осознаёт цели и её использование в каждом конкретном случае. Учитель должен включать занимательность в процесс формирования познавательных интересов, в изложение того материала, который способствует развитию учащихся. Не рекомендуется отделять занимательность от проблемы познавательных интересов, иначе педагог не достигнет истинных целей обучения, превращая её в развлекательное средство [4].
Итак, понимая интерес как внутренний, своеобразный процесс самой личности, он является средством, стимулом для повышения эффективности обучения. В этом смысле младших школьников следует привлекать яркими, эмоционально поданными фактами, их новизной, неожиданностью. Однако ограничиваться одной занимательностью без перевода состояния интереса во внутреннее состояние личности опасно, так может наступить перенасыщение. Необходимо обеспечить переход поверхностного отношения к интересу с более глубокой теоретической основой, раскрывающего причинно-следственные связи, внутренние отношения изучаемого явления. Формируя познавательный интерес, учитель обеспечивает благоприятную атмосферу обучения, движения своих учеников к решению тех целей, тех задач, которые ставятся обучением. Эта проблема остаётся актуальной во все времена.
Литература:
1. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1971.
2. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.
3. Коржуев А. В. Познавательные затруднения в учении школьников //Педагогика. 2000. № 1.
4. Зайцева И. А. Формирование познавательного интереса к учению как способ развития креативных способностей личности. — Ноябрьск, 2005.
